Аналитические умения будущих учителей: сущностные характеристики

Важным показателем качества высшего педагогического образования в контексте модернизации образования является понятие профессионально-педагогической компетентности. В содержание этого понятия вкладывают личные возможности учителя, позволяющие ему самостоятельно и эффективно решать педагогические задачи (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.). Профессиональнопедагогическая компетентность формируется в результате овладения будущим учителем системой компетенций. При знакомстве с Федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по направлению подготовки «Педагогическое образование» (квалификация (степень) «бакалавр») обращает на себя внимание тот факт, что в составе компетенций, представляющих собой единство профессиональных знаний и умений, важная роль принадлежит способности осуществлять анализ различных явлений действительности. Профессиональные компетенции предполагают анализ педагогической действительности в рамках решения педагогических задач, проведения педагогической диагностики и обработки ее результатов, выявления возможностей образовательной среды для обеспечения качества учебновоспитательного процесса. Сказанное подчеркивает практическую значимость формирования у будущих учителей аналитических умений.

В педагогической науке проблема формирования у будущих учителей аналитических умений рассматривалась в работах Г.А. За-собиной, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой,

Т.Ю. Медведевой, В.А. Сластенина, выделивших данные умения в особую группу и обосновавших отдельные средства их формирования. Однако сущностные характеристики и типология аналитических умений будущих учителей с позиций целостного подхода остаются недостаточно разработанными, что затрудняет обоснование логики педагогической деятельности по их формированию.

Понятие «умение» рассматривается и как психологическая, и как педагогическая категория. Это объясняет и различие в трактовках данного понятия.

В психологической литературе под умением понимают высшую форму навыка, объединенного с другими операциями и перешедшего на уровень устойчивого свойства личности; способность, возможность реализации целей и задач, навыков и действий, деятельностей и всего поведения личности в изменяющихся условиях жизни [9], способность использовать имеющиеся данные, знания или понятия, оперировать ими для выявления существенных свойств вещей и успешного решения определенных теоретических или практических задач [8]. В приведенных определениях подчеркиваются сложный, системный характер умений, их направленность на выявление существенного, на решение целостных задач.

В педагогической литературе понятию «умение» также дается широкий спектр объяснений. Так, Н.М. Борытко предлагает называть умением «владение способом деятельности, способность применять знание» [1, с. 25]. Кроме того, умение определяется как подготовленность к практическим и теоретическим действиям, выполняемым быстро, точно, сознательно, на основе усвоенных знаний и жизненного опыта [7]. Под умением понимают также действие, основанное на правиле и совершаемое под контролем сознания [10].

Несмотря на различия в подходах разных авторов, основополагающим критерием при определении умений является их практическая направленность. Умения предстают как компоненты деятельности, основу которых образует практическое применение полученных знаний, т.е. «знание в действии». При этом под умением применять знания понимается способность действовать в измененных условиях. Умения в отличие от навыков всегда опираются на активную интеллектуальную деятельность и обязательно включают в себя процессы мышления.

Мышление играет важную роль в развитии, обучении и труде человека, в становлении его как личности. Во многие виды профессиональной деятельности оно включено в качестве основного содержательного компонента. В полной степени это относится и к педагогической деятельности. Профессионализм учителя определяется не только количеством полученных в процессе обучения знаний и сформированных педагогических умений, но и способностями применить их для анализа педагогических ситуаций и нахождения оптимальных способов действий.

В настоящее время существуют различные подходы к классификации умений. В психологической и педагогической литературе принято выделять три вида умений: элементарные, простые, сложные (Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина). Педагогические умения относятся к сложным интеллектуальным умениям и определяются как совокупность последовательно развертывающихся во внешнем или внутреннем плане педагогических действий, направленных на решение задач развития гармоничной личности и основанных на соответствующих теоретических знаниях [3]. Такое понимание сущности педагогических умений имеет прямой выход в практику подготовки педагога. Во-первых, оно определяет ведущую роль теоретических знаний в становлении будущих учителей, а также указывает на единство теоретической и практической подготовки; во-вторых, нацеливает на формирование в единстве умений педагогически мыслить и педагогически действовать, проявляющихся соответственно как системы идеальных и предметных действий; в-третьих, подчеркивает многоуровневый характер педагогических умений (от репродуктивного до творческого).

Многие исследователи выделяют особую группу аналитических умений. Так, В.А. Сла-стенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов выделяют такие умения отдельным блоком в структуре профессиональной компетентности педагога и рассматривают уровень их сформированности как «один из критериев педагогического мастерства, ибо с их помощью извлекаются знания из практики, поскольку именно через аналитические умения проявляется обобщенное умение педагогически мыслить» [6, с. 43].

Исследование контекста, в котором употребляется термин аналитические умения, в психологических, педагогических исследованиях и в нормативных документах позволяет сделать вывод о том, что анализ трактуется широко – не как процедура мысленного раз- деления объекта на части, а как система познавательных процедур. Так, В.А. Сластенин включает в состав аналитических умений педагога следующие: умение расчленять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.); осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии с ведущими сторонами; находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления; правильно диагностировать педагогическое явление; находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения (Там же). Сходное понимание аналитических умений педагога можно обнаружить в трудах Н.М. Борыт-ко, А.К. Марковой, Н.В. Кузьминой и других исследователей. Это позволяет рассматривать аналитические умения будущих учителей с позиций целостного подхода как сложное образование, представляющее собой систему мыслительных действий и операций, направленных на постижение педагогической действительности, и включать в их состав не только собственно анализ, но также синтез, аналогию, сравнение, обобщение, установление причинно-следственных связей.

В связи с тем, что педагогическая деятельность предполагает осмысление учителем собственной деятельности, ряд ученых связывает аналитические умения с группой рефлексивных умений. Кроме того, сформированность аналитических умений является необходимым условием эффективного педагогического прогнозирования.

В традиционной парадигме существует понятийный ряд «знания – умения – навыки», иначе говоря, умения рассматриваются, с одной стороны, как результат овладения знаниями и способ их применения, с другой – как основа для формирования навыков, под которыми понимаются, как правило, простые умения, доведенные до автоматизма и не требующие контроля сознания. Однако мы полагаем, что такой подход ограничивает содержание понятия «умение» и, как следствие, не позволяет с достаточной степенью полноты реализовать функции умений в образовательном процессе. Представляется целесообразным исследовать умения в следующем понятийном ряду, представленном в гуманитарной педагогической парадигме: «знания – умения – отношения».

Основа аналитических умений – система отношений будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности, участ- никам образовательного процесса, к самому себе как субъекту педагогической деятельности. Отношения задают ценностные и целевые ориентиры в педагогической деятельности в целом и в применении аналитических умений в частности. Так, если ведущим для учителя выступает отношение к человеку как к ценности, то с помощью аналитических умений выявляются в первую очередь проблемы в развитии обучающегося и возможности образовательной среды в их решении. В то же время аналитические умения влияют на становление системы отношений будущего учителя, значимых для его профессиональной деятельности.

Аналитические умения формируются в непосредственной и тесной связи со знаниями. Во-первых, умения образуются на основе знаний, составляющих содержание педагогической науки, и знаний о способах интеллектуальной и предметно-практической деятельности; во-вторых, позволяют извлекать знания из практики; в-третьих, помогают получить и представить в структурированном виде нормативное знание (например, выстроить и обосновать модель педагогической деятельности по формированию какого-либо качества личности обучающегося).

Таким образом, под аналитическими умениями мы понимаем осознанные мыслительные процедуры (анализа, синтеза, аналогии, сравнения, обобщений, установления причинно-следственных связей), развитие которых осуществляется в процессе специально организованной, целенаправленной, мотивированной деятельности, опирающейся на знания, составляющие содержание педагогической науки, на знания о способах интеллектуальной и предметно-практической деятельности и на систему отношений человека к профессионально-педагогической деятельности и к субъектам такой деятельности. Мы рассматриваем аналитические умения с позиции общепедагогических умений, что позволяет сделать вывод: аналитические умения, даже если они не выделены в отдельный блок, как компоненты включены во все основные общепедагогические умения.

С позиций целостного подхода к исследованию педагогической действительности в качестве объекта применения аналитических умений будущего учителя целесообразно рассматривать педагогическую ситуацию как целостную единицу педагогического процесса (Н.М. Борытко, В.А. Павлов, В.В. Сериков, И.А. Соловцова и др.). Такой подход обеспечивает единство компонентов педагогической деятельности (цель – задачи – содержание – средства – особенности организации педагогического взаимодействия – результат).

Для организации результативного процесса формирования у будущих учителей аналитических умений необходимо выделить группы данных умений. Типологизация аналитических умений будущих учителей способствует и более глубокому пониманию их сущностных характеристик. В настоящее время в педагогической литературе лишь рядоположенно перечисляются аналитические умения (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.). Выявление сущности аналитических умений позволяет выделить следующие их группы, взаимно пересекающиеся и дополняющие друг друга.

Аналитико-прогностические умения имеют своим объектом существующую в настоящее время ситуацию и направлены на получение информации, необходимой для построения педагогических прогнозов, нормативных моделей и в конечном итоге – педагогических проектов. Примерами последних могут служить разработки урока или воспитывающей ситуации, методического комплекта, методического пособия, учебного, учебно-исследовательского или социального проекта.

Аналитико-рефлексивные умения имеют своим объектом уже состоявшееся педагогическое взаимодействие. Они направлены на анализ собственной деятельности и ее результатов за определенный период и на рефлексию своих мыслей, чувств, переживаний, отношений в той или иной ситуации профессиональной деятельности.

Внутри каждой из групп выделяются умения, направленные на анализ педагогического процесса или его целостного фрагмента и на анализ результата педагогической деятельности за определенный период.

Тот факт, что объектом анализа выступает целостная педагогическая ситуация, обусловливает необходимость выделения еще двух групп аналитических умений. В педагогической ситуации выделяют две стороны: внешнюю, объективную (предметно-пространственное, информационное, поведенческое окружение, в котором осуществляется педагогическое взаимодействие), и внутреннюю, субъективную (особенности восприятия и переживания ситуации участниками педагогического взаимодействия) [11, с. 89]. В соответствии с этим целесообразно выделить умения, направленные на анализ 1) внешних условий педагогического взаимодействия как составляющей педагогической ситуации и 2) внутренней составляющей педагогической ситуации. Последние предполагают а) анализ знаний, отношений, эмоциональных состояний обучающихся, б) самоанализ. При этом применяются как аналитико-прогностические, так и аналитико-рефлексивные умения, ориентированные на анализ процесса «развертывания» педагогической ситуации и ее результатов.

Итак, каждое из аналитических умений будущих учителей может быть рассмотрено 1) с точки зрения целей его применения (построение педагогических прогнозов либо анализ и рефлексия деятельности); 2) в зависимости от характеристик педагогической деятельности (процессуальные либо результативные); 3) по объекту анализа (внешние условия деятельности либо отношение участников ситуации к происходящему). Такой подход к классификации педагогических умений позволяет структурировать деятельность по их формированию у будущих учителей.

Таким образом, к сущностным характеристикам аналитических умений относятся их сложный, системный характер; опора на сложные мыслительные процедуры; связь с отношением педагога к профессиональной деятельности и с теоретическими знаниями; направленность на целостную ситуацию педагогического взаимодействия.