Анализ исследовательских подходов к изучению психологической репрезентации студентами образовательной среды вуза

Значение образовательной среды вуза трудно переоценить, так как она не только является фундаментом для приобретения профессиональных знаний и навыков будущих специалистов, но и в более широком плане влияет на формирование личности, закладывая основания жизненных путей человека, смыслов существования, ценностей, принципов, предоставляет опыт социальной адаптации и самопрезентации. Именно поэтому многие психологи, педагоги, социологи, культурологи и философы обращались к исследованию образовательного пространства и его отдельных компонентов. Вполне предсказуемо, что взгляды преподавателей на качество образовательной среды будут в определенной мере отличаться от оценки ее студентами, что объясняется поколенческими, статусными и другими причинами.

Данная статья предваряет исследование, направленное на изучение особенностей восприятия студентами образовательной среды, которое предполагается провести в ряде московских вузов (пилотное исследование в настоящее время реализуется в Российском государственном аграрном университете имени К.А. Тимирязева). С целью теоретической операционализации проблемы предпринята попытка обзора различных современных подходов к изучению образовательной среды как объединяющего начала и важнейшего механизма социализации, требующего создания специально организованных педагогических условий для развития личности. Не претендуя на исчерпывающий охват существующих методик изучения образовательной среды, остановимся на тех из них, которые более близки к решению наших исследовательских задач.

Многие современные исследования основываются на замерах различных компонентов образовательной среды, влияющих на ее восприятие студентами. В частности, автор методики ре-ферентометрии А.В. Петровский подчеркивает определяющую роль в образовательной среде референтной группы, выполняющей нормативную и сравнительную функции в социальной адаптации [2]. Он предлагает оценивать взаимоотношения, которые складываются в референтной группе, через критерии «позитивное», «нейтральное» и «негативное». Сложившиеся отношения следует замерять системной шкалой, содержащей когнитивные, эмоциональные и поведенческие компоненты. Таким образом, складывается интегральный показатель, демонстрирующий референтность образовательной среды для субъектов учебно-воспитательного процесса. Критериями диагностики предлагается считать: 1) направленность личности в общении; 2) центрацию на себе или на других; 3) внутриличностное общение, более глубоко рассматриваемое в психологии творчества. Важны также критерии самоотношения и самоактуализации, базирующиеся на постулате о том, что каждый человек осваивает небольшую часть общечеловеческого опыта, но этот процесс происходит непрерывно и наиболее интенсивно в сфере образования, так как именно в этот период активно формируются ценностные коды молодого человека, его критическое отношение к явлениям и процессам действительности. Критерий уровня эмоционального напряжения у участников общения предполагается измерять с помощью опросника «Эмоциональное выгорание» для взрослых или теста «Эмоциональное напряжение» для школьников.

Продолжая идею о важности референтной группы, в которой каждый участник ищет ощущения эмоционального благополучия, эмоциональной защищенности, И.А. Баева вводит критерий безопасности образовательной среды [3]. Понятие психологической безопасности включает индекс психологической безопасности, который предполагает оценивание уровня защищенности от психологического личностного насилия в отношениях педагога и обучаемого, а также индекс удовлетворенности школьной средой, который определяется суммарной оценкой отдельных характеристик социальной среды учебного заведения. Автор выделяет следующие психодиагностические параметры:

• -    интегральный показатель отношения к среде,

• -    индекс безопасности,

• -    индекс удовлетворенности средой,

• -    качество среды образовательного учреждения, отражаемое в эмоционально-личностных и коммуникативных характеристиках субъекта: самоотношении, самоактуализации, направленности личности в общении, показателе центрации на себе и других, уровне эмоционального напряжения.

В продолжение идей, высказанных И.А. Баевой, В.В. Семикин останавливается на понятии «психологическая культура», представляемом на трех уровнях:

• -    психологическая грамотность - знания и умения, которые обеспечивают адекватное поведение и социальное взаимодействие;

• -    психологическая компетентность - эффективность поведения и взаимодействия;

• -    зрелая психологическая культура - личностное саморегулирование безопасности и гуманное взаимодействие с людьми [4].

Автор считает, что психологическая культура обладает определенной структурой, включающей когнитивный, рефлексивно-перцептивный, аффективный, волевой, коммуникативный, ценностно-смысловой аспекты и подсистему опыта социальных взаимодействий. В зависимости от их наличия предполагается построить векторную модель (где вертикальный вектор от личностноэмоциональной незащищенности до личностно-эмоциональной защищенности и горизонтальный вектор от социально-психологической неумелости до социально-психологической умелости), которая бы явилась концептуальным основанием для деятельности специальной службы по созданию психологической безопасности образовательной среды. Векторы образуют следующие поля взаимодействия: психологическая безопасность («партнерство - диалоговая среда»), либеральная среда, попустительская среда, манипулятивно-авторитарная среда. Горизонтальное направление может быть соотнесено с задачей формирования психологических умений личности, а вертикальное - с ее ощущениями. Насыщение того и другого направления психологическими ресурсами позволяет создать психологическую безопасность образовательной среды и поддержать психологическое здоровье ее участников.

Ритмы современной жизни нарушают психологическое равновесие, рождают фрустрации и обостряют потребность в защищенности от неблагоприятных воздействий, поэтому психологическая безопасность среды интересует многих исследователей. О.Н. Богомягкова предлагает уровневый подход к формированию безопасной среды от детского сада до дополнительного образования, которое человек получает после окончания вуза [5]. Автор вводит понятие «интегральная безопасность», основывающееся на иерархических уровнях представления о ее сущности:

• -    система индивидуальных свойств организма (биохимических, общесоматических, нейро-динамических),

• -    система индивидуальных психических свойств (темперамент, психические свойства личности),

• -    система социально-психологических индивидуальных свойств (социальные роли в группе, социальные роли в социально-исторических общностях).

В основе экспериментального исследования лежит анкета, предложенная И.А. Баевой [6], выявляющая позитивное, нейтральное или негативное отношение обучающихся, родителей и педагогов к различным ситуациям и предполагающая их сравнительный анализ.

В современном обществе условия, влияющие на все стороны жизни человека, дополняются информационными ресурсами и информационными технологиями. Влияние феномена информации на развитие образовательной среды исследовали Е.В. Гущина, Е.Н. Бояров и многие другие [7], в трудах которых подчеркивалось колоссальное противоречие между возможностями, которые открывают доступность и многообразие информационных ресурсов, а также технологические удобства их использования, и угрозами, которые несет информационное общество (несанкционированный доступ к персональным данным, негативная информация, распространяемая по телекоммуникационным сетям, изменение механизмов восприятия и т. д.). По мнению Е.В. Гущиной, защищенность проявляется в ориентации на потребности и интересы студентов в обеспечении их доступа к информационным ресурсам, а также в расширении функционально-содержательных характеристик безопасности образовательной среды. Авторская разработка Е.В. Гущиной заключается в формировании критериальной базы для оценки безопасности образовательной среды, включающей направленность образовательной среды, ресурсную насыщенность, характер внутренней организации образовательной среды и ее взаимодействие с другими средами.

Оценивая качество образовательной среды, В.И. Панов лапидарно выражает свою позицию по отношению к ее экспертизе и проектированию [8]. Автор считает, что оценивать образовательную среду нужно, отвечая на вопросы: где обучать, кого обучать, зачем обучать, как обучать, кому обучать. С этих же позиций к оценке образовательной среды должен подходить и студент, хотя в реальных обстоятельствах субъективные факторы могут затруднять и даже искажать собственную оценку студента.

И.С. Якиманская формулирует критерии личностно ориентированной образовательной среды [9]. Среди них автор выделяет:

• -    системность - оценка охвата ступеней обучения;

• -    избирательность - создание условий индивидуализации обучения, определение интересов и потребностей обучающихся;

• -    стимулируемость - координация интеллектуальной, эмоционально-волевой и потреб-ностно-мотивационной сфер развития обучающегося, индивидуальных образовательных программ.

Перечисленное не противоречит тому, что при оценке образовательной среды следует:

• -    учитывать психологические новообразования, характерные для каждой возрастной группы;

• -    организовывать обучение на основе ведущей деятельности;

• -    продумывать и реализовывать взаимосвязи с другими видами деятельности;

• -    применять методическое обеспечение образовательного процесса, выражающееся в системе разработок, гарантирующих достижение необходимого уровня развития психологических новообразований, позволяющего провести диагностику уровня образовательного процесса.

Акцент на становлении и развитии личностных социально значимых компетенций обучающихся в вузе делается в работе А.К. Вишняковой-Вишневецкой [10]. Она подчеркивает необходимость учета потребностей обучающихся, создания уважительной атмосферы, реализации преподавателями функций помощников, консультантов, тьюторов, контактов с профессиональным сообществом и учреждениями культуры.

Проблема изучения динамики экономического сознания молодых людей рассматривается в ряде произведений А.Л. Журавлева и А.Б. Купрейченко [11]. Авторы предлагают изучать поведение человека в различных жизненных обстоятельствах, построив уровневую модель самоопределения субъекта, условно содержащую следующие уровни структуры: «стержень» и «оболочка». «Стержень» трактуется как элемент, включающий наиболее значимые для личности смыслы и ценности, а «оболочка» выполняет инструментальные функции: адаптацию личности, селекцию, преобразование среды, идентификацию и самопрезентацию личности. «Оболочка», в отличие от «стержня», обладает динамичностью и пластичностью, что позволяет ей откликаться на изменения среды. В «оболочке» формируются представления об окружающем социально-психологическом пространстве, ценностях, мотивах на различных этапах жизни. Анализ состава «оболочки» позволяет личности определить готовность включиться в действия, связанные с достижением желаемых позиций в системе социальных отношений. «Оболочка» уберегает ценностно-нравственный «стержень» от возмущающего воздействия среды, а личность - от отторжения социальным окружением.

Таким образом, предложенная авторами модель позволяет изучать факторы, определяющие компоненты становления личности, и проектировать ее дальнейшее развитие.

Сравнительно новый подход (1960-е гг. в западных исследованиях и 1990-е гг. в отечественных, работы В.И. Панова и В.А. Ясвина) к изучению влияния образовательной среды на ее субъекты – экопсихологический. Образовательная среда представляется исследователями как совокупность пространственно-предметных, социальных, информационных, психолого-педагогических влияний и условий формирования личности. Определяются факторы риска, негативно сказывающиеся на развитии и здоровье обучающихся.

• В .А. Ясвин выделяет несколько параметров экспертизы, определяющей уровень функционирования и управления образовательной организацией:

• 1)    широта – какие субъекты, объекты, процессы и явления в нее включены;

• 2)    интенсивность – степень насыщенности условиями, влияниями и возможностями;

• 3)    осознаваемость – сознательная включенность субъектов;

• 4)    эмоциональность – соотношение эмоциональных и рациональных компонентов;

• 5)    доминантность – значимость в системе ценностей субъектов образования;

• 6)    когерентность – степень интегрированности среды обитания личности с образовательной средой;

• 7)    социальная активность;

• 8)    мобильность – способность к изменениям;

• 9)    устойчивость – стабильность;

• 10)    обобщенность – координация деятельности всех субъектов [12].

• Е. Б. Лактионова предлагает двухкомпонентную модель психологической экспертизы образовательной среды, первая часть которой предполагает оценку методологических оснований, принципов, целей, функций, объекта и субъектов образовательной среды, а вторая – оценку ее организационно-управленческого, предметно-пространственного, социального и психодидактического компонентов [13].

Учитывая тенденцию технологизации современного образовательного пространства, П.А. Кисляков рекомендует использовать мониторинг для диагностирования экопсихологиче-ского состояния образовательной среды, подразумевая возможности исследовать субъективное благополучие, социальную толерантность, креативность и коммуникативные навыки студентов [14]. В качестве индикаторов предлагаются разработанные автором вопросы анкеты «Экология образовательной среды вуза». Ответы на вопросы анкеты позволяют установить взаимосвязь субъектов образования и образовательной среды, а также ее здоровьесберегающие, психологически безопасные и другие качества.

Динамику саморазвивающегося субъекта – студента в университетской среде исследует И.А. Соина [15]. Автор предлагает оценивать выбор студентами различных компонентов среды в системе координат, в которой отмечались позиции «независимость», «развитие», «друзья», «материальная обеспеченность», «работа», «образование», «самоконтроль» и другие категории, характеризующие зрелость намерений личности. Подход назван автором квазиэкспериментальным.

Собственную методику оценки закономерности, подтверждающей сложный характер взаимодействия между психологическими и физиологическими факторами среды, предлагает Е.А. Соловьева [16]. Основная идея исследования: отношения человека с миром не исчерпываются только факторами взаимодействия. Человек, взаимодействуя с окружающей средой, произвольно меняет степень свободы и динамики реализации собственного адаптационного потенциала (автор называет это «территориальным поведением»). Цель исследования – выявить взаимосвязь между характером предметно-пространственной среды, ее ценностно-смысловым содержанием и индивидуальными особенностями студентов. В ходе исследования выяснялось отношение студентов к организации учебного процесса в категориях «нравится – не нравится» (учитывались психологические особенности студента, символические значения окружающей среды, выяснялись мотивы высказанных оценок). Использовались анкеты с вопросами, почему какие-то места студенты считают «своими», выразительными и привлекательными (указываются мотивы выбора). Велось систематизированное наблюдение, составлялись психологические опросники, применялись экспресс-методы диагностики состояний (тест оценки самочувствия по цветовому предпочтению; общительны/необщительны студенты, экстраверты/интроверты). Самочувствие студентов в различных местах предлагалось оценивать по системе «отлично», «хорошо», «плохо». По итогам исследования сделан вывод, что средовое поведение имеет биосоциальную природу, выполняет компенсаторную функцию. Среда не только несет эстетическую и функциональную нагрузку, но и способствует самоидентификации, контрсуггестивности, может оказать поддержку личности, как, впрочем, и сыграть отрицательную роль в жизни человека не только во время его пребывания в университете, но и в дальнейшей деятельности.

Проблема репрезентации образовательной среды вуза студентами является актуальной и для зарубежных психологов, которые активно анализируют феномены удовлетворенности студентов образовательной средой вуза (А. Гибсон) [17], восприятия качества образовательных услуг (С. Фарамандиан, Х. Минаванд, М. Афшардост) [18], оценки предпочтений студентов при обучении в вузе (Дж. Маклеод, Х. Янг, Жу Ша, Ли Янхонг) [19] и др.

Итак, анализ методических подходов к изучению психологической репрезентации студентами образовательной среды вуза позволил сделать следующие выводы.

• 1.    Образовательная среда (ее основные компоненты, функциональные возможности и т. д.) является основной категорией, привлекающей исследователей психологического состояния студентов.

• 2.    Параллельно развиваются различные исследовательские подходы, связанные с анализом социальной, культурной, экологической, предметно-пространственной доминанты в объяснении психологических факторов студенческой жизни.

• 3.    Во многих исследованиях прямо или косвенно подчеркиваются диалогические возможности образовательной среды, важные для развития личности студентов, индивидуализации образования.

• 4.    Наряду с традиционными методами исследования (наблюдением, опросом, тестированием и др.) используются методики, связанные с применением информационных и коммуникационных технологий, среди которых особое место принадлежит мониторингу.

• 5.    Наблюдается исследовательский интерес к влиянию современной информационной среды на психологию восприятия студентами и педагогами образовательных процессов и явлений.

• 6.    Прослеживается тенденция использования количественных методов для объяснения качественных преобразований среды, ее компонентов, в том числе связанных с психологическими состояниями субъектов среды.

• 7.    Существует ряд методик (самая распространенная из которых векторная методика В.А. Ясвина), основанных на визуальном представлении объекта исследования, что делает анализ данных более убедительным и легко воспринимаемым.

В целом многообразие методических подходов свидетельствует о несомненном интересе научной общественности и представителей педагогической практики к данной проблеме, а различие позиций открывает возможности получения более полного знания об объекте исследования. Результаты анализа источников могут быть положены в основу разработки методических рекомендаций по проведению исследований психологической репрезентации образовательного пространства вуза студентами, а также помогут создать модель современной образовательной среды, динамично и пластично откликающейся на изменения внешних условий и благоприятной для формирования ценностно-нравственного стержня личности как важного компонента социальной адаптации.

Ссылки и примечания:

(дата обращения: 23.10.2018).