Анализ рисков возникновения коммуникативных девиаций у будущих педагогов

Введение . Профессии сферы «человек – человек» являются ресурсозатратными и требующими от работников постоянного контроля за своими эмоциями и психологическим состоянием. Способность не допустить экстериоризации своих негативных переживаний во взаимодействие с обучающимся – одна из ключевых компетенций педагога. Вместе с тем именно в профессиях, требующих постоянного взаимодействия с людьми и высокой культуры общения, наиболее высок риск эмоционального выгорания и, как следствие, возникновения коммуникативных девиаций.

Нередко коммуникативные девиации учителя становятся поводом для школьного буллинга среди детей. Демонстрируя несоблюдение границ при общении и искажённые нормы отношений, школьники копируют коммуникативное поведение учителя, воспроизводя его в дальнейшем при общении со сверстниками. Профилактика подобных девиаций поможет будущим педагогам научиться выстраивать эффективный контакт с учениками и понимать границы коммуникативного поведения в диаде «ученик – учитель».

Методология и методы исследования . В основу настоящего исследования положено понятие коммуникативной девиации, определяемой Ю.Г. Мутилиной как «социально-психологическое явление, в структуру которого входят компоненты в виде специфического деформированного поведения в коммуникативной среде и вербального поведения с использованием ненормативной лексики, которые при определенных характеристиках субъектов общения и особенностях конкретной коммуникативной ситуации трансформируются в вербальную агрессию, как соци-ально-анормативное речевое поведение» (Мутилина, 2021: 445). При этом в нашем исследовании коммуникативные девиации рассматриваются не в широком социально-нормативном аспекте, а с позиций нарушения ключевых принципов профессионального поведения. Поэтому важным для изучения рисков возникновения коммуникативных девиаций у будущих педагогов является понимание профессиональной девиации, то есть нарушение норм педагогической этики в процессе взаимодействия «ученик – учитель».

К сожалению, коммуникативные девиации не являются единичными в педагогической среде. При этом, как отмечает Л.Ю. Белякова, «анализ девиантного поведения в педагогической деятельности является сугубо ситуативным, а сам факт остается предметом разбирательства на закрытых совещаниях в кабинете директора либо в эмоциональных выступлениях на собраниях родительской общественности» (Белякова, 2007: 73).

Коммуникативные девиации в профессиональной педагогической деятельности могут принимать очень разные формы: от панибратства до вербальной агрессии. При анализе таких действий следует обращать внимание не только на объективные психологические состояния субъекта профессиональной девиации (эмоциональное выгорание, нейро-психологические расстройства, дистресс и др.), но и на искаженные профессиональные ценности (например, авторитарные педагогические установки), а также на внешние причины (ситуативные триггеры и психотравмы прошлого опыта). Но в полной мере анализ факторов, влияющих на возникновение коммуникативных девиаций педагогов, в научной литературе не представлен. Для восполнения данного дефицита мы провели анализ рисков возникновения коммуникативных девиаций у студентов, обучающихся по педагогическим специальностям. Выбор данной социальной группы обусловлен тем, что на этапе вхождения в профессию есть больше возможностей для интервенции дисфункциональных установок и формирования продуктивных способов совладания со стрессом.

В научной литературе мы не обнаружили исследований, посвященных проблеме профессиональных коммуникативных девиаций педагогов, но выявили достаточно много публикаций (Михеева, 2011; Скрипкина, 2019 и др.), содержащих результаты исследований коммуникативной компетенции, низкий уровень которой вполне может быть синонимизирован с исследуемым нами феноменом. Рассмотрим ее подробнее.

Под коммуникативной компетенцией педагога мы понимаем целенаправленное использование вербальных и невербальных средств коммуникации с соблюдением норм общения для решения профессионально-педагогических задач, готовность понимать других людей и способность быть понятным ими. Низкий уровень или отсутствие такой компетенции у учителя можно назвать отклонением от норм, то есть профессионально-коммуникативной девиацией.

У педагога с высоким уровнем коммуникативной компетентности сформировано умение занимать партнерскую позицию в общении, строить контакты на разных психологических дистанциях и в разных позициях, адекватных ситуации. Такой специалист обладает гибкостью и креативностью в выборе и применении коммуникативных тактик и стратегий. У педагогов с высоким уровнем коммуникативной компетентности диагностируется ценностное отношение к участникам процесса общения (и к себе, и к другому человеку). У преподавателей с высоким уровнем коммуникативной компетентности присутствует желание и стремление психологически грамотно строить свои отношения с окружающими и совершенствоваться в этом (Михеева, 2011: 111).

Коммуникативные девиации у педагогов могут выражаться в использовании вербальной агрессии, обесценивании знаний и самой личности ученика, грубых требованиях, циничных и оскорбительных высказываниях, игнорировании учеников. Реже, но встречается использование ненормативной лексики, молодёжного сленга, уголовного жаргона.

Нередко молодые учителя актуализируют коммуникативные девиации намеренно, чтобы найти контакт с учениками, стать ближе к ним, особенно если мы говорим про учащихся средней и старшей школы. Происходит это от незнания тех рисков, которые возникают при таком методе поиска взаимодействия с учениками.

Исходя из этого понимания, можно говорить о трех позициях в профессиональном педагогическом общении: зависимой, компетентной и агрессивной. В первом случае наблюдается неуверенное поведение, при котором человек теряет внутреннюю свободу; во втором – человек «подавляет» партнера по общению, при этом последний теряет внутреннюю свободу; компетентная позиция – самая оптимальная, это общение на равных, обеспечивающее ту самую коммуникативную компетентность. Именно данная теоретическая позиция была положена нами в основу составления программы эмпирической работы.

В выборку для исследования рисков возникновения коммуникативных девиаций мы включили 140 студентов 3–4 курсов Ярославского государственного педагогического университета имени К.Д. Ушинского. Применялся метод анонимного анкетирования с использованием Яндекс-форм. Опросник был разработан авторами данной статьи, апробирован на пилотной выборке из 20 человек и скорректирован с учетом их ответов и отзывов.

Основу анкеты составил тест коммуникативных умений Л. Михельсона (адаптация Ю.З. Гиль-буха), который предназначен для определения уровня коммуникативной компетентности и качества сформированности основных умений общения. Во второй части исследования мы предложили респондентам ответить на вопросы, касающиеся их переживаний относительно предстоящего контакта со школьниками, возможности проявления словесной агрессии, а также определения причин, по которым им сложно выстраивать эффективную коммуникацию с учениками.

Результаты исследования . По результатам опроса было выявлено, что 85 % респондентов демонстрируют компетентный уровень развития коммуникативных навыков. Данный показатель говорит о хорошей адаптивности личности к различным ситуациям, которые возможны при построении взаимодействия с учениками в образовательном процессе.

Меньшая часть респондентов – 7,5 % – имеет зависимый уровень развития коммуникативных навыков. Такие студенты чувствуют себя неуверенно в диалоге, им сложно заявлять о своей позиции, они больше следуют за собеседником и подстраиваются под тот тип контакта, который диктует другая сторона. Здесь можно говорить о заниженной самооценке и низкой коммуникативной адаптивности.

Причин этого может быть несколько:

• – нехватка опыта взаимодействия с разными типами людей;

• – низкая рефлексия;

• – сомнения в правильности своих слов и действий;

• – страх показаться смешным/глупым/нелепым, поэтому человек выбирает молчать и следовать за другими;

• – отсутствие навыка заявлять о своей позиции и выстраивать здоровые личностные границы;

• – привычка занимать второстепенные роли в межличностном контакте, так как именно такая стратегия воспитания преобладала в детско-родительских отношениях.

Некоторые респонденты (5 %) имеют агрессивный уровень развития коммуникативных навыков. Данный показатель характеризует таких студентов, как эмоциональных, нетерпеливых, не умеющих отслеживать и сдерживать свои эмоции, мало рефлексирующих, переходящих допустимые границы межличностного контакта. Причины такого поведения могут заключаться в низкой саморегуляции, личностной незрелости, непонимании иерархии отношений, слабо развитых коммуникативных навыках.

Малая часть участников исследования (2,5 %) имеет зависимо-компетентный уровень развития коммуникативных навыков. Данный показатель говорит о незавершенности у будущих педагогов процесса формирования устойчивых навыков коммуникации. В некоторых ситуациях студенты выстраивают понятный и грамотный контакт, а в некоторых – следуют за собеседником, чувствуя свою неуверенность.

Такое распределение, в целом, соответствует выявленному Н.В. Скрипкиной уровню коммуникативной компетенции педагогических работников (Скрипкина, 2019).

Нами выделены три основных блока умений, в которых студенты меньше всего чувствуют свою коммуникативную компетентность:

• - реагирование на справедливую критику (компетентное поведение выявлено у 27,5 % респондентов);

• - реагирование на задевающее, провоцирующее поведение (42,5 %);

• - умение вступить в контакт, контактность (42,5 %).

Перечисленные блоки умений являются ключевыми в диаде «ученик - учитель», так как школьники в силу возраста и личностных особенностей часто демонстрируют провоцирующее поведение, могут критично оценивать навыки и личность учителя. Поэтому внутренняя устойчивость, знания и опыт построения взаимодействия с учениками в данных ситуациях необходимы будущим педагогам.

Также выделены два блока умений, в которых респонденты продемонстрировали наибольшую коммуникативную компетентность по итогам исследования:

• - умение ответить отказом на чужую просьбу, сказать «нет» (компетентное поведение отмечено у 90 % респондентов);

• - умение самому оказать сочувствие, поддержку (87,5 %).

Данные показатели свидетельствуют об эмпатии студентов и умении грамотно обозначать личные границы во взаимодействии с учащимися.

Анализ агрессивной составляющей педагогического поведения студентов показал следующее. Для 42,5 % опрошенных агрессия в контакте с учеником является недопустимой, а 37,5 % участников исследования, скорее всего, сдержат её. Высокую вероятность проявления словесной агрессии продемонстрировали 20 % респондентов, то есть каждый пятый будущий педагог допускает проявления сильных эмоций по отношению к ученику. Это достаточно большой процент людей, которые в критических ситуациях не в полной мере регулируют своё поведение, перекладывают ответственность за свои эмоции на другого человека - в ответах встречается формулировка «Да смогу, если выведет». Не всегда просто сохранять спокойствие, если дети используют провоцирующее поведение, но одна из задач педагога - замечать это, искать причины таких действий школьников, а не проявлять агрессию.

Самыми частыми ответами на вопрос «Чего именно вам не хватает для построения эффективной коммуникации с учениками?» были следующие: «страх быть непонятым ребёнком» -37,5 %; «уверенности в педагогических навыках» - 37,5 %; «стрессоустойчивости» - 35 %; «опыта общения с детьми и подростками» - 32,5 %; «понимания, как вообще выстраивать диалог с учениками» - 22,5 %; «навыка контролировать и обдумывать свои слова» - 17,5 %; «знаний возрастных особенностей детей» - 15 %.

Подобные результаты опроса подтверждают, что студентам не хватает опыта взаимодействия с учениками, они не чувствуют уверенности в такого рода коммуникативных и педагогических навыках.

Предстоящий диалог с учеником не вызывает волнения у 22,5 % респондентов. Не ощущают ярких переживаний, а больше продумывают содержание беседы 32,5 % опрошенных. При этом 45 % участников исследования ощущают тревогу перед контактом с учеником, в том числе от незнания того, как реагировать на эмоции ученика, какие слова подобрать, чтобы улучшить диалог, сохранив своё спокойствие: «волнуюсь, так как не знаю, как правильно выстроить диалог» (22,5 %); «переживаю, что не смогу грамотно отреагировать, если ученик будет эмоциональным» (22,5 %).

Группу риска (15 %) составляют респонденты, относящиеся к зависимому, агрессивному и зависимо-компетентному уровням развития коммуникативных навыков. Перечисленные типы поведения в отношениях приводят к проблемам в общении с учениками, к непониманию детьми границ контакта с преподавателем и малой эффективности диалога в целом.

Результаты второго блока вопросов исследования демонстрируют, что данная группа студентов не имеет переживаний при взаимодействии со школьниками. Основными причинами такого поведения являются низкий уровень рефлексии и отсутствие представления о грамотном контакте с учениками.

Возможность проявления словесной агрессии у данной группы студентов распределяется следующим образом: «да, если выведет» - 34 %; «скорее, сдержусь» - 50 %; «точно нет» - 16 %.

Респонденты группы риска в большей степени не чувствуют уверенности, что могут регулировать свои чувства и эмоции по отношению к ученику. Так же они отмечают нехватку стрес-соустойчивости (50 %) и навыка контролировать и обдумывать свои слова (50 %) для построения эффективной коммуникации с учениками, что подтверждает низкий уровень их саморегуляции и коммуникативной компетентности.

Выводы . Проведенное эмпирическое исследование подтвердило актуальность включения в программы подготовки педагогов вопросов профилактики профессионально-коммуникативных девиаций. Опираясь на полученные результаты, нами были разработаны меры, которые помогут будущим педагогам избежать отклоняющегося речевого поведения в своей профессиональной деятельности.

Во-первых, это использование в учебном процессе виртуальных имитационных средств, с помощью которых студенты смогут отрабатывать сложные для них коммуникативные ситуации в психологически безопасном тренировочном режиме. Одним из таких средств может стать диалоговый тренажер – набор упражнений с взаимодействием, диалогом (обратной связью) и составляющая интерактивного обучения (Лебедева, 2022: 233).

Цель диалоговых тренажеров – минимизировать риск коммуникативных девиаций и продемонстрировать студентам варианты эффективного контакта с учениками. Они формируют устойчивую концентрацию внимания и развитие навыков мышления, способность к обучению и самосовершенствованию (Андреева, 2021: 73). Преимущества диалоговых тренажеров состоят в отработке навыков общения у будущего педагога, поиске им путей решения типичных проблемных ситуаций, с которыми чаще всего сталкивается преподаватель в своей профессиональной деятельности, в возможности учиться на своих ошибках без вреда для взаимоотношений со школьниками.

Во-вторых, проведение специальных занятий по формированию навыков саморегуляции психоэмоционального состояния и поведения студентов. Коммуникативные девиации зачастую являются следствием неумения справляться с яркими эмоциональными состояниями. Учителя, которые только начинают свою профессиональную деятельность, сталкиваются со множеством сложностей: начиная от адаптации к профессии и заканчивая новыми социальными контактами. Такая перестройка для любой психики является стрессом, который может отражаться на взаимодействии с учениками в виде вспыльчивости, бесконтрольности эмоций, злости. Знание навыков саморегуляции поможет легче пройти данный этап и без вреда для контакта с учениками. Данная мера профилактики особенно полезна для студентов с импульсивно-неконтролирующим типом коммуникативных девиаций.

В-третьих, увеличение времени на практическую подготовку. На сегодняшний день студенты педагогических вузов проходят практику в среднем две – три недели за один учебный год. Это небольшое количество времени, за которое отработать коммуникативные навыки редко представляется возможным. Именно поэтому молодые учителя сталкиваются со многими сложностями построения контакта с учениками в первые годы работы. Увеличивая время пребывания студентов в школьном учебном процессе мы не только минимизируем риск развития коммуникативных девиаций у них, но и позволим студентам лучше познакомится с нюансами педагогической деятельности.

В-четвертых, расширение курса психологии для студентов. Как показывает исследование респонденты не знают, как реагировать на эмоции учащихся, не понимают, как грамотно выстраивать с ними контакт, опираясь на личность учеников, и не обладают достаточными знаниями о возрастных особенностях детей и школьников. Восполнений когнитивных пробелов поможет студентам в выборе стратегий взаимодействия с учениками, обеспечит осознание ими возможных рисков выбора того или иного коммуникативного поведения.