Английский язык в условиях диверсификации российского образования

и государственной образовательной политики проблема многоязычия носит в большей степени организационный характер. Речь идет о количестве и палитре изучаемых языков, как на уровне профессионального образования, так и в среднем звене3.

Теоретики и практики языкового образования констатируют тот факт, что на сегодняшний день теряется интерес ко многим ИЯ, кроме английского; сокращается количество школ и лицеев, где преподаются, к примеру, испанский, французский или немецкий языки. И.Л.Бим в своей статье⁴ рассуждает о неизбежности этого процесса в силу востребованности АЯ как lingua franсa и предлагает каждой школе, региону и т.п. по возможности усилить позиции вытесняемых языков в качестве ИЯ2 или рекомендовать их изучение в качестве факультатива.

В результате реализации идеи плюрализма в среднем звене кардинально меняются условия институализированного обучения ИЯ. Так, характерную особенность процессу обучения ИЯ2 как педагогической специальности придает разный уровень языковой подготовки на момент поступления в вуз (от beginners до elementary). В плане же организации учебного процесса решающим фактором при комплектации групп является опыт изучения только ИЯ1. Традиционно, наибольший набор ведется на английском отделении, английский же язык наиболее востребован в качестве ИЯ2 на других отделениях языкового факультета. Более того, наметившаяся в последние годы тенденция сокращения набора на Романо-германском отделении ФИЯ в скором времени может привести к тому, что в одну группу по изучению АЯ как ИЯ2 попадут студенты с разными языками основной специальности (немецким, французским и т.п.).

Таким образом, сложившееся в настоящий момент противоречие между социальным заказом общества, нуждающегося в как можно большем количестве многоязычных и поликуль-турных личностей, и реальным положением дел в современном российском образовании, где главенствующую роль по-прежнему играет АЯ, свидетельствует об актуальности затрагиваемой в настоящей статье проблемы – факта консолидации АЯ как «глобального языка» (термин Д. Кристала), существенно затрудняющего процесс диверсификации языкового образования в России. До настоящего момента данная проблема специально не ставилась, а преломлялась исключительно через рассмотрение роли АЯ в мировом сообществе⁵ и образовательном пространстве с позиции категорий учебного предмета – ESL, ELWS, ESP, EFL ⁶, национальных вариантов АЯ – BE, AuE, AE, CnE ⁷ или международных сертификатов на знание АЯ – FCE, CAE, CPE, TOEFL, IELTS ⁸.

Исходным мотивом к проведению собственного исследования палитры изучаемых языков послужил описанный Н.В.Евдокимовой опыт обучения четырем языкам одновременно . По эмоциональной оценке ученого, широкий диссонанс в научной среде вызвала попытка Н.В.Барышникова, автора уникальной «муль-тилингводидактики», говорить об АЯ как о базовом, «доминантном» языке, аргументируя это тем, что обучаемые владеют им лучше, чем другими «соизучаемыми» языками⁹.

Целенаправленное изучение проблемы определения языка-доминанта в условиях формирующегося искусственного субординативного трилингвизма с позиций континуумного подхо-да¹⁰, позволяет нам присоединиться к группе противников идеи Н.В.Барышникова. Согласившись с доводами критикующих относительно роли РЯ, Н.В.Евдокимова отмечает, что аргументация ведется в логике последовательного изучения ИЯ, а не с позиции одновременного обучения многоязычию¹¹. Данное замечание и стало отправной точкой для раскрытия заявленной проблемы, сформулированной нами в виде вопроса: при какой последовательности изучения конкретных языков усвоение ИЯ2 будет более эффективным? и какова роль ИЯ1 при изучении ИЯ2: язык-опора или язык-посредник? Вторая часть вопроса в силу своей принципиальной важности для методики обучения ИЯ2 требует отдельного рассмотрения, поэтому условно от нее отграничимся и остановимся на первой части вопроса.

Прежде, обозначим конкретные условия обучения. В нашем случае, это особенности русско-немецко-английского трилингвизма.

Исходя из общеизвестной аксиомы о легкости изучения каждого последующего языка, можно с уверенностью говорить, что изучение АЯ как ИЯ2 проходит в самых благоприятных условиях, во многом благодаря действию двух факторов: генетической близости АЯ и НЯ, а также особого статуса АЯ в современном мировом сообществе.

С другой стороны, анализ данной ситуации не должен ограничиваться рассмотрением с чисто лингвистических и/или социокультурных позиций. Проблема трудоустройства выпускников языковых вузов и факультетов, часто обсуждаемая на молодежных форумах12, говорит о необходимости комплексного подхода. Следовательно, можно гипотетически предположить, что хорошее знание двух ИЯ, иначе, сбалансированное владение обоими ИЯ, достигается именно при такой последовательности изучения языков: НЯ (ИЯ1) ^ АЯ (ИЯ2) и, сурс]. Режим доступа: doc2010/2/ (4.11.2011).

главное, содержит перспективу дальнейшего лингвосамообразования специалиста и его конкурентоспособности на рынке образовательных услуг.

Все вышесказанное нуждается в научном обосновании и наглядной иллюстрации, что и формулирует цель настоящей работы. На наш взгляд, протекание в российском образовательном пространстве процесса диверсификации (здесь, обновления в сторону разнообразия изучаемых языков) на фоне продолжающейся глобализации АЯ будет успешно при более позднем, по сравнению с другими языками, специально организованном обучении этому языку. Иначе, ослабить «натиск» АЯ (по И.М.Синагатуллину) в условиях позднего многоязычия можно, придав ему статус ИЯ2.

Итак, изучение АЯ на базе НЯ обусловлено целым рядом благоприятствующих обстоятельств. К таким факторам мы, вслед за Н.В.Баграмовой, относим: 1) персональные факторы; 2) социокультурные условия; 3) индивидуальные факторы¹³. Каждый из них представляет собой некую совокупность, объединенную общей идеей. В условиях институализированного языкового обучения такой идеей может стать рассмотрение специфики формируемого трилингвизма с лингвистических, психологических и методических позиций, отражающих три стороны учебного процесса: преподаватель – предмет – студент , что соответствует вышезаявленному требованию комплексного, т.е. многопланового, многоаспектного анализа данной ситуации.

Поскольку в нашей статье во главу угла поставлен особый статус АЯ, начнем наши рассуждения с рассмотрения социокультурных условий, формирующих особые отношения между языками, находящимися в контакте.

При анализе передовых педагогических технологий для обучения ИЯ2 мы склонны солидаризоваться с Н.В.Евдокимовой в том, что с точки зрения формирования «учебного многоязычия» (по Н.В.Барышникову) особый интерес представляет подход ЕвроКом, активирующий уже имеющиеся, но еще не востребованные знания учащихся. По авторитетному мнению ученого, главную роль в «поиске и открытии знакомого в чужом», опирающимся на два лингвистических фундамента: 1) родство языков, 2) интернационализмы, играет первый, т.к. «он, далеко выходя за рамки лексики, позволяет обнаружить знакомое в чужом на языковом и культурном уровнях: в звуках, в морфологии, в словообразовании и в синтаксисе»14.

Отечественные лингвистические и методические исследования по проблематике русско-немецко-английского трилингвизма, проведенные большей частью ученых в XX веке, также, косвенно или открыто, затрагивают вопросы генетического родства и исторических изменений, которые претерпели оба ИЯ, начиная с глубокой древности. Анализ научной литературы позволил нам заключить следующее. 1) Лексика АЯ генетически более гетерогенна, чем лексика НЯ15. 2) В центре лексической системы АЯ функционирует большое количество заимствованных слов и интернационализ-мов16, оттеснивших некоторую часть слов германского происхождения на периферию лексического фонда17. 3) Тем не менее, в английском и немецком языках сохранилось достаточное количество слов-когнатов18, а также сходных грамматических структур, способных облегчить изучение АЯ на базе НЯ (и наоборот)19.

Итак, экскурс в историю происхождения английских слов позволил нам рассматривать словарный состав современного АЯ не как дихотомию , противостояние двух ее составляющих: слов германского происхождения и греколатинских заимствований, а как континуум , основной характеристикой которого будет переходность состояния в сторону последних. Позиционирование АЯ в качестве смешанного латино-немецкого языка (по Дж. Хьюзу) подтверждает факт генетического родства изучаемых иностранных языков, что определяет суть генетического критерия анализа языковой ситуации и имеет важное методическое значение: знание НЯ в совокупности с родным (русским) языком позволяет студенту, приступившему к изучению АЯ как ИЯ2, распознать корреляты контактирующих языков.

Для иллюстрации вышесказанного воспользуемся таблицей Дж. Хьюза20, выбрав для цели нашего исследования несколько рядов синонимичных слов (см. пример 1):

Anglo-Saxon	French	Latin and Greek
hearty	cordial	cardiac
lively	vivacious	animated
word	term	lexeme

При семантизации данных лексических единиц обнаруживается ассоциативный ряд, например, с рус. «кардиологический», «живой», «лексема» (колонка № 3), нем. Wort , рус. «термин» и «лексема» (строка № 3).

Не менее важна и другая, функциональная характеристика вышеприведенных примеров. Согласно исследованиям Дж. Хьюза формальный язык составляют слова французского, греко-латинского происхождения, а неформальный язык имеет своей основой англо-саксонский и старо-нормандский языки²¹. Следовательно, можно утверждать, что словарь-минимум для специальности «АЯ» ( EFL ), в частности, как второй специальности в языковом вузе, включает, в основном, слова неформального регистра; с другой стороны, язык для профессиональных целей ( ESP ) использует слова формального регистра. В этом утверждении имплицируется суть функционального критерия для характеристики лингвистических факторов, благоприятствующих усвоению АЯ на базе НЯ.

В тоже время, несмотря на отстраненность русского языка от немецкого и английских языков по этимологическим признакам и интенсивности языковых и международных контактов, есть некая общность между немецким и русским языками, формирующая особые отношения с АЯ.

Общественное развитие является мощнейшим катализатором языковых изменений, особенно в области словарного состава. Не является исключением в этом отношении и АЯ, признанный абсолютным лидером среди языков-доноров. Именно наличие общего пласта заимствованной лексики из АЯ в немецком и русском языках повышает степень интернациональности каких-либо явлений. Например, у русского и немца анг. animated скорее ассоциируется с понятием «анимационный» (фильм), чем «живой» (см. пример 1). Тем самым, происходит сближение НЯ и РЯ по степени методической значимости в вопросе выбора языка- опоры при семантизации «новых» английских слов.

В качестве следующего примера приведем случаи из практики проведения разведывательного эксперимента на немецком отделении ФИЯ ТГПУ. В целях устной части исследования студентам было предложено высказаться по проблеме поддержания здорового образа жизни на английском, а в другой раз, и на немецком языках. При анализе полученных немецких текстов автор имел возможность наблюдать случай параллельного употребления слов-аналогов (пример заимствования-проникно-вения²²), произносимых и на английский манер, и на немецкий (см. пример 2): Die Men-schen <…> besuchen verschiedene Fitnessclubs («клабз»), Klubs («клубс»), tanzen usw. Примечательно, что в дальней части высказывания испытуемого упоминается еще одно английское слово (пример собственно заимствования²³) (см. пример 3): <…> Und jetzt, meine ich, der so genannte Sportboom – alle treiben Sport. На указание экзаменатором на английское происхождение слова ‘boom’, по аналогии с ‘baby boom’²⁴, обучающийся признает необычность ассоциативного ряда.

Все это позволяет нам выделить в отдельную группу заимствования из АЯ в русский и немецкий языки и рассматривать этот феномен, который относится к современным лексическим универсалиям в условиях доминирования АЯ (по В. В. Кабакчи), в качестве третьего критерия, определяющего специфику русско-немецко-английского трилингвизма, – универсальность .

Отметим также, что развернувшееся в последнее десятилетие борьба за чистоту родного языка (как немецкого, так и русского), обусловившая появление в научной среде так называемой «Парадигмы экологии языка» (в противовес существующей «парадигмы распространения английского языка»)25, лишь подтверждает факт засилья «модными» английскими словами практически всех сфер деятельности человека, включая научную. Задача преподавателя АЯ – воспользоваться процессом «глобализации» АЯ и придать ему нужный вектор развития. В нашем случае, необходимо помочь студенту распознать в новом для него АЯ то, что уже «знакомо» из опыта усвоенных ранее языков (русского и немецкого).

Таким образом, генетическое родство иностранных языков, выраженное в общности орфоэпического базы, фонетического строя, грамматических категорий и особенно словаря – на примере когнатов ( генетический критерий ), а также значительный пласт интернациональной лексики ( функциональный критерий ) и неиссякаемый поток заимствований из АЯ ( универсальный критерий ), можно рассматривать в качестве трех составляющих крепкого лингвистического фундамента, позволяющего преподавателю интенсифицировать начальный этап обучения ИЯ2.

Помимо интенсификации важным для образовательного процесса является его оптимизация, предполагающая сознательный выбор в каждой отдельной ситуации и акта учебной деятельности оптимального варианта работы с учётом результативности и затрат времени и ресурсов, что обусловливает рассмотрение следующей группы – персональных (субъективных) факторов.

Как известно, специфика обучения ИЯ2 в вузе заключается в: 1) меньшей протяженности обучения во времени по сравнению с ИЯ1; 2) меньшем количестве часов, отводимых на изучение ИЯ2; 3) ограниченном объеме учебного материала; 4) строгом выделении учебного материала, подлежащего активному и пассивному усвоению; 5) переносе большей части учебного материала на самостоятельное изучение26. К особенностям обучения ИЯ2 также относят ведущую роль функционального принципа, поскольку обучение на основе коммуникативности и в целях общения предполагает усвоение не всего языка и его системы, а модели данной системы, которая сможет замещать реальную систему в функциональном плане27. Отсюда, в качестве конечной цели обучения ИЯ2 в вузе рассматривают формирование функционального многоязычия28.

В общем и целом, можно заключить, что обучение ИЯ2 проходит в жестких условиях, которые способен выдержать только АЯ, во многом благодаря своей транспарентности, простоте и известной схематичности.

Более того, особенность обучения АЯ в вузе придает доступ к мировым информационным потокам, в частности, через Интернет, а также обилие представленных на рынке книжнопечатных изданий учебно-методической литературы и учебников по АЯ отечественных и зарубежных авторов. Все это способствует усилению самообразовательного компонента учебного процесса.

В результате такой активной образовательной деятельности обучающихся по второй языковой специальности можно наблюдать такую ситуацию, когда в силу вышеупомянутых социокультурных и персональных факторов (различного статуса языков, ситуаций их использования, методов преподавания или особенностей расписания) новый (английский) язык используется студентами больше и активнее, чем освоенный ранее (немецкий язык). Возможно, в данном случае мы имеем дело с субтрактивным (в противовес аддитивному) типом билингвизма (многоязычия), когда второй язык как бы конкурирует с первым и развивается в ущерб ему29.

Однако знать язык и уметь его преподавать – не всегда одно и тоже. Методисты-практики языкового образования30 отмечают еще одну важную проблему, связанную со статусом изучаемых ИЯ. Как известно, количество выпускников ФИЯ, работающих по специальности после окончания обучения в педвузе, остается небольшим. Особенно остро ощущается потребность в учителях, изучавших в качестве основного АЯ. Это приводит к тому, что учителя немецкого, французского и испанского языков вынуждены преподавать АЯ, который в лучшем случае изучали как ИЯ2 и, либо основательно забыли, либо не получили должной подготовки по нему.

В связи с этим, возникает необходимость повышения качества профессиональной подготовки будущих учителей ИЯ по английскому языку как ИЯ2. Статус ИЯ2 в вузе следует повы- языка: Дисс. … канд. пед. наук. – Рязань: 2009.

сить ещё и потому, что он вводится во все типы среднеобразовательных учреждений в качестве обязательного учебного предмета. Так, по данным, приводимым С. Э. Павлюченко, в целом по России более 43% школьников изучают английский язык в качестве второго иностранного языка, немецкий – более 58,4%; французский – более 18,8%; испанский – около 14,8% 31.

Таким образом, усиление профессиональной направленности обучения ИЯ2 в педагогическом вузе продиктована необходимостью работать на «двойное опережение», поскольку выпускники с квалификацией «Лингвист-преподаватель» должны не только знать АЯ, но и уметь его преподавать в качестве ИЯ2 и даже ИЯ1, причем как в среднеобразовательном звене, так и на уровне высшего профессионального образования.

Изменение формата педагогических кадров для языкового образования обуславливает рассмотрение факторов, способствующих формированию готовности будущих преподавателей ИЯ к профессиональной деятельности, а именно – индивидуальных факторов.

Изучение ИЯ2 протекает в благоприятных условиях также и с точки зрения психических качеств и свойств обучающихся. С.Э.Пав-люченко отмечает такие характерные для студентов качества, как: «… высокая степень самостоятельности и творчества, сформирован-ность умений учебной деятельности, высокий уровень обучаемости, мотивированность – желание овладеть еще одним ИЯ для повышения своей конкурентноспособности на рынке тру-да»32.

Говоря о важнейшем психологическом факторе – мотивации, следует, как нам кажется, иметь в виду и то, какой язык получает статус ИЯ2. Отметим тот факт, что сравнительно невысокая мотивация студентов наблюдается на тех языковых отделениях, где в качестве ИЯ2 изучаются немецкий33, французский34 и особенно редкие языки, например, шведский35.

Другая ситуация складывается, когда в качестве второй специальности изучается АЯ. Практика преподавания и беседа с преподавателями и студентами показывают, что факт пренебрежительного отношения со стороны студентов к ИЯ2 – английскому – уже не наблюдаются. Поэтому, факторы, мотивирующие учение, заложены в данном случае не только в желании знать еще один язык, но и в уверенности студентов в том, что в дальнейшем они смогут связать свою профессиональную деятельность с языком второй специальности и вообще реализовать свои жизненные амбиции на основе хорошего владения двумя ИЯ (порой вне педагогической деятельности).

Более того, часть студентов не ограничиваются полученными знаниями и с энтузиазмом приступают к изучению еще одного, часто азиатского (китайского, японского и т.п.) языка, что придает особую насыщенность палитре изучаемых языков. Например, возможность обучения японскому языку на базе английского, лингвистически неродственного, языка, выступающего в роли языка-посредника, была впервые теоретически обоснована и экспериментально проверена ее автором – Л.В.Молчановой36. В контексте данного исследования имеет место идея доминирования АЯ (по Н.В.Барыш-никову).

Подводя итог всему вышесказанному в настоящей работе, важно отметить, что, изучая проблемы многоязычия в современных условиях российского образования, необходимо иметь в виду не только количество и палитру преподаваемых языков, но и их статус. Только при одинаковой функциональной нагрузке, которую несут изучаемые языки, возможно достижение конечной цели институализированного языкового образования – формирование функционального многоязычия, под которым мы, понимаем такое многоязычие, когда главная функция языка – коммуникативная – может быть обеспечена любым изучаемым языком. Особая роль АЯ при этом заключается в его способности не только поддержать статус ИЯ2 в вузе, но и усилить позиции других (в нашем случае, немецкого) языков, изучаемых в качестве ИЯ1, что и составляет суть процесса диверсификации.

ук. – М.: 1984.

ENGLISH IN THE CONDITIONS OF DIVERSIFICATION OF RUSSIAN EDUCATION