Анимация как педагогический инструментарий, направленный на развитие дивергентного мышления

Бесплатный доступ

Представлено исследование, рассматривающее анимацию как способ развития ди- вергентного мышления у детей младшего школьного возраста. Раскрыта сущность понятия дивергентное мышление. Рассмотрены проблемы развития и недостаток средств диагностики дивергентного мышления, проблема классификации задач по кри- терию дивергентности. Исследован феномен творчества в контексте психологических потребностей личности. Рассмотрена проблема построения сюжета детьми на за- нятиях анимацией. Предложена гипотеза, согласно которой визуальное мышление вы- ступает существенной компонентой образовательной технологии.

Дивергентное мышление, педагогика, детская психология

Короткий адрес: https://sciup.org/14239924

IDR: 14239924

Текст научной статьи Анимация как педагогический инструментарий, направленный на развитие дивергентного мышления

Существенные изменения во всех сферах социальной и духовной жизнедеятельности общества своеобразно отражаются на состоянии современного образования, содержании, организации и результатах образовательного процесса в учебных заведениях, облике и характере выполняемых ими социальных функций [9; 6; 1].

Дж. Гилфорд [9] дает следующее определение дивергентного мышления (от лат. divergere – расходиться) – метод творческого мышления, применяемый обычно для решения проблем и задач; заключается в поиске множества решений одной и той же проблемы.

К компонентам креативности относят дивергентно – творческое [9], нешаблонное мышление. Мотивация креативности обеспечивается эмоциями удивления, и глубоко развитой познавательной активностью. Такое мышление инвариантное, зачастую интуитивное в отличие от конвергентно-логического и последовательного поэтапностью решения некой проблемы. Дивергентное мышление имеет определенные особенности: оно направлено на поиск невыясненного, выходит за пределы существующих стандартов, ищет необычные пути, как правило, находит несколько вариантов решения определенной проблемы, пытается с новых позиций рассмотреть известное и установленное [3; 5].

Учёные (В.С. Библер [5], Д.Б. Богоявленская [7], М.Е. Бершадский [3]) уже подтверждают, что дивергентное мышление тесно связано с активностью познавательных процессов и высокой чувствительностью сенсорики. Познавательная сфера творчески направленных людей отличается наличием общих понятий, широких категорий, синтетичностью восприятия окружающего мира, высоким уровнем гибкости. Это новый взгляд на старые истины, выход за пределы стереотипов, оригинальность идей и отсутствие стандартов.

Дивергентное мышление характеризуется такими особенностями, как: легкость и производительность – то есть то, насколько быстро индивид может

Анимация как педагогический инструментарий, направленный на развитие дивергентного мышления

Е.В. Зиновьева

определенные продукты творчества: идеи, мысли, объекты, воплотить в действительность. Гибкость – способность к быстрому переключению по данной проблеме на другую или их объединению. Оригинальность – своеобразие мышления, необычность подхода к проблеме, ее новое решение. Точность (ответственность) – стройность мыслительных операций по возникшей проблеме, выбор адекватного решения, соответствующего поставленной цели [2].

Исследователи И.А. Бескова [4], В.С. Библер [5], И.Ю. Кулагина [10], А.А. Ленкова [12] выделяют следующие проблемы развития дивергентного мышления:

  • 1)    между признаваемой в практике образования необходимостью организации личностно ориентированного развития ребенка и недостаточной разработанностью различных прикладных аспектов этого процесса, в том числе, системы заданий для развития дивергентного мышления ребенка;

  • 2)    между основополагающим постулатом теории развивающего обучения, полагающим, что личность ребенка – это не совокупность изначально заданных и неизменных индивидуальных особенностей, а складывающаяся в образовательном процессе «само-развивающаяся система», поддающаяся управляемым процессам формирования и развития посредством применения технологий развивающего обучения, и отсутствием таковых технологий в области развития дивергентного мышления школьника;

  • 3)    между необходимостью организации педагогического влияния на развитие дивергентного мышления школьников и недостаточной представленностью в содержании школьных учебников соответствующих заданий.

В последние годы разрабатываются и реализуются на практике разнообразные варианты обучения в начальных классах. В одних случаях отличие от стандартного начального образования касается, главным образом, условий обучения (малая наполняемость классов, особый режим чередования обучения и игры и т.п.) В других случаях, что более важно, отмеченное отличие заключается в содержании учебных программ. Здесь можно выделить две наиболее распространенные в настоящее время целостные системы развивающего обучения: одна разработана под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, другая – под руководством Л.В. Занкова. Серьезной новизной обладают авторские разработки отдельных учебных дисциплин, например, созданная под руководством В.С. Библера программа «Школа диалога культур». Все большее значение в школьном образовании приобретают гимназии, начальное образование в которых характеризуется, как правило, большим, чем обычно, числом учебных предметов. В основном внимание уделяется развитию либо логического, либо творческого (в области искусства), либо теоретического мышления учащихся. Разнообразие программ начального образования создает серьезную исследовательскую проблему – охарактеризовать развивающие возможности реализуемых в них педагогических технологий.

Однако принципиально важным с точки зрения данного исследования представляется тот факт, что ни в одной из существующих педагогических систем специально задача развития дивергентного мышления не ставится, а значит, специально развитие данного качества мышления не предусматривается [9].

Отмечается, что в настоящее время имеется определенный недостаток средств диагностики дивергентного мышления. ТРИТО – Тест ранней интеллектуально-творческой одаренности является, по нашему мнению, наиболее адекватным методом изучения дивергентного мышления. Во многих других тестах, в том числе, и в тесте Торренса, присутствует определенная теоретическая путаница, которая приводит к тому, что одно из качеств мышления, напри- мер, гибкость, выдается то за дивергент-ность мышления, то за один из аспектов дивергентного мышления, то за самостоятельное качество ума. Дивергентность мышления может быть адекватно проверена дивергентными задачами – такими, которые предполагали бы несколько вариантов или способов решения.

Таким образом, возникает теоретическая проблема классификации задач по критерию дивергентности, на основе которой будет возможно создание «батареи» дивергентных задач. Очевидно, что задачи, требующие продуцирования множества образов, слов или предложений, относятся к классу творческих, креативных задач, либо же, согласно принятой нами классификации, к классу задач на гибкость мышления, но не задач на дивергентное мышление. Существует также нерешенная проблема преобладания вербального материала в тестах, что делает такие тесты культурно зависимыми. По нашему мнению, тесты с преобладанием вербального материала позволяют оценивать уровень речевого развития и словесную креативность, но не дивергентность мышления, которую следовало бы проверять разными способами, в частности, при помощи задач на пространственное воображение, на предметно-действенное и наглядно-образное мышление [11].

Психологи (Дж. Гилфорд [9], И.Ю. Кулагина [10], П.П. Блонский [6] приводят нас к заключению, что творчество является потребностью человека, поскольку творческая деятельность – это не только открытие в определенной области науки, художественные достижения, определенные продукты, являющиеся значимыми для общества, творчества требует повседневная жизнь с ее малыми и большими проблемами, которые человек довольно часто должен решать. Для него подобное решение будет лично творческим, и субъективно он переживает его как открытие, как создание оригинального продукта, как новый подход к уже известному. В пользу утверждения о том, что творче- ство является потребностью человека, свидетельствуют те чувства недовольства, сумма, причастность которых испытывает человек, когда ему приходится выполнять рутинную работу. Дж. Гилфорд утверждает, что все и всюду прибегают к визуальному мышлению [9]. И, тем не менее, педагоги и психологи до сих пор часто не решаются или не хотят признать, что процессы перцептивного (визуального, образного) мышления столь же трудны и результативны, требуют столь же большого разума, что и использование интеллектуальных понятий.

Автор статьи, проанализировав часть существующих источников [2; 3; 6; 8] по данному вопросу пришёл к выводу, что в отечественной педагогике частично признавалась важная роль визуального мышления. Однако было принято считать, что мышление зрительными образами, или "визуальное" мышление и без дополнительного обучения хорошо развито у большинства людей, поскольку источники зрительной информации (книги, кино, телевидение, разнообразная техническая документация) в совокупности являются наиболее мощным фактором в интеллектуальном развитии современного человека. Эта позиция наглядно демонстрирует, что еще не так давно необходимость медиаобразования, обучения восприятию и работе с медиаинформацией не была понятна не только учителям, но и многим ученым-педагогам. Считалось, например, что поскольку создание образов и оперирование ими вплетено непосредственно в процесс усвоения понятий, то вместе с введением и отработкой понятия возникает и система адекватных ему образов. Однако этот процесс не столь прост и однозначен, что было довольно давно экспериментально показано в ряде отечественных и зарубежных исследований.

В то же время эта позиция демонстрирует высокую оценку, которую отечественная педагогика недавнего прошлого (А.А. Ленкова [12], В.В. Краевский [11], И.Ю. Кулагина [9], В.А. Мижериков

Анимация как педагогический инструментарий, направленный на развитие дивергентного мышления

Е.В. Зиновьева

[13], А.Н. Поддъяков [14]) давала роли визуальной медиа-информации в образовании и интеллектуальном развитии современного человека. Отсюда, следует отметить, что существовавшее даже у педагогов противоречие между осознаваемой высокой ролью визуального мышления и средств медиа в образовании и недостаточным пониманием того, что восприятию и анализу визуальных медиа-сообщений можно и нужно учиться.

Теоретический анализ проблемы приводит нас к пониманию: для успешной работы в области анимации необходимо развить в учащихся особый склад психики, мышления, воображения, когда художник ощущает внутреннюю потребность в динамическом, временном развитии образа, идеи, что и даёт мультипликация. Анимация, выступая жанром изобразительного искусства, способна вызвать интерес у детей и подростков. Характерная особенность этого искусства в её невербальном содержании, переносе мыслительного образа на материальный носитель без применения речевых средств. В свою очередь, компьютерная анимация, расширяя возможности традиционной, предлагает автору более свободную форму самовыражения, опираясь на обширный инструментарий компьютерных программ, которые применяются в этой области.

Анимация как метод педагогической практики направлена на развитие у учеников следующих компетенций:

  • 1)    создание ярких, эмоциональных образов;

  • 2)    проявление творческой индивидуальности и авторского подхода к созданию героев;

  • 3)    применение на практике знаний основ технологии работы различными материалами;

  • 4)    умение отбирать существенное, важное, эстетически оценивать, находить образное выражение действительности;

  • 5)    постановка неординарной задачи и её решение на соответствующем уровне.

Задачей автора данной работы было индивидуализировать занятия, отойти от шаблонов. На занятиях анимацией перед детьми ставится цель: снять свой мультфильм. И для достижения этой цели детям разрешается объединиться в группы, использовать любые материалы: бумагу, пластилин, куклы, ткань, любые другие предметы. Также ребёнок самостоятельно работает над созданием сюжета. Нужно не только придумать интересную законченную историю, но и проработать персонажей, их характер, внешний вид. Помимо этого необходимо привить обучаемому навыки правильной и качественной съёмки. Таким образом, занятия анимацией являются крайне многогранным процессом.

При работе с детьми в этом направлении автор настоящей работы столкнулась с проблемой построения сюжета детского мультфильма и организации занятия большой группы учеников.

Пришлось признать, что не существует готового шаблона сюжета для каждого ребёнка. И, упростив саму идею сюжета до основных вопросов, мы получили довольно гибкую систему, понятную детям и, руководствуясь которой довольно просто изобрести детский сюжет.

Чтобы получить готовый мультфильм, детям нужно ответить для себя на несколько вопросов:

«Кто?» – это вопрос о главном герое, его дети рисуют, в первую очередь, придумывают его характер и внешний вид.

«Что?» – это вопрос о сюжете, нужно придумать, что главный персонаж делает и чего хочет добиться. Тут уже можно определиться с второстепенными персонажами, они могут помогать или мешать главному герою.

«Как?» – Каким образом главный герой хочет добиться своей цели.

«Где?» – Отвечая на этот вопрос, ребёнок рисует фон, один или несколько, в зависимости от своей истории.

Дети, пришедшие впервые, отвечают обычно на два вопроса – «Кто?» и «Что?», делают миниатюру, где их главный герой двигается как угодно. Это упражнение помогает им понять, как проходит съёмка, как нужно двигать персонажа и его части, чтобы получить желаемое действие. На начальных этапах ребёнок сам формирует свои упражнения. При последующих съёмках ставится всё больше вопросов, и задача усложняется. Например, вводится вопрос «Почему?», заставляющий ребёнка задуматься, отчего его персонаж поступил так, а не иначе, что приводит к более интересному и проработанному сюжету. После съёмки своего первого мультфильма мы с учеником анализируем ошибки и приступаем к следующему сюжету, избегая прошлых ошибок.

Работа над упражнениями ведётся для каждого по-своему. Кто-то начинает с того, как их персонаж летит, а кто-то: как он танцует. Дети придумывают разные истории по содержанию и по длительности, с разной скоростью снимают. В отличие от другого способа, где все ученики выполняют одно и то же задание и готовы в одно и то же время.

Визуальное мышление наряду с логическим – существенная компонента образовательной технологии. Отрыв образования от непосредственного опыта привел к развитию "визуального обучения", в высшей степени полезного для того, чтобы придавать содержание словам, которые предназначены для запоминания и усвоения учащимися. Однако использование визуального материала не может само по себе привести к визуальному мышлению, прежде всего, по двум причинам. Во-первых, визуальное мышление – это не только использование понятий, для которых существуют конкретные аналоги. Визуальное мышление, как его понимают специалисты [12], – это мышление посредством визуальных операций. Другими словами, произведение изобразительного искусства является не иллюстрацией к мыслям его автора, а конечным проявлением самого мышления [12; 9].

Как раз на занятиях анимации возможен такой опыт, когда ученик создаёт визуальный материал сам, думает о том, что может рассказать другим людям. Вмешательство преподавателя при такой методике сводится к минимуму. Ограничения во время творческого процесса минимальны, что способствует развитию дивергентного мышления.

Список литературы Анимация как педагогический инструментарий, направленный на развитие дивергентного мышления

  • Аматуни И.Л.Некоторыеусловия,способствующие формированию творческого мышления дошкольников//Новые исследования в психологии. -М., 1973. №1 (7). С. 52 -53.
  • Астапов В.М. Диагностика развития понятийных форм мышления. -М.: АРКТИ, 2000. -28 с.
  • Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. -М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. -256 с.
  • Бескова И.А. Как возможно творческое мышление?. -М.: Институт философии РАН, 1993. -198 с.
  • Библер В.С. Мышление как творчество. -М.: Политиздат, 1975. -399 с.
  • Блонский П.П. Психология младшего школьника: Избранные психологические труды. -М.: МПСИ, 2006. -631 с.
  • Богоявленская Д.Б. Психологические основы интеллектуальной активности: автореф. дис.. д-ра психол. наук. -М., 1987. -42 с.
  • Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. -М., 2002.
  • Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта. Психология мышления. -М.: Прогресс, 1965.
  • Кулагина И.Ю. Младшие школьники: Особенности развития. -М.: Эксмо, 2009.
  • Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. -М.: Академия, 2009.
  • Ленкова А.А. Дивергентное мышление как предмет психолого-педагогического исследования//Сибирский педагогический журнал. 2010. N 11.
  • Мижериков В.А., Юзефавичус Т.А. Введение в педагогическую деятельность.-М.: Роспедагентство, 2009.
  • Поддьяков А.Н. Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте: дис.... д-ра психол. наук. -М., 2001. -350 с.
Еще
Статья научная