Аспекты диалогического подхода в процессах обучения

«Образование должно брать ответственность за воспитание, не может не делать этого» (цитата из White P. Civic virtues and public schooling: educating citizens for a democratic society. N.Y.;L.; Teachers College Press, 1996). Одна из наиболее сложных задач воспитания -найти оптимальный путь между Сциллой чрезмерной уступчивости и вседозволенности и Харибдой директивности и постоянных запросов [4]. Величайшая трудность воспитания - совместить добровольное подчинение необходимости со способностью пользоваться свободой [1]. Девиз свободного воспитания: «В главном - единство, в спорном - свобода, во всем - любовь!». Следуя этому древнему изречению Блаженного Августина (IV в.), воспитание в человеческом измерении - это гуманистический, личностно ориентированный процесс. В развитии данного положения – профессиональное воспитание и его задачи, решаемые в направлении преодоления противоречий между характером и содержанием учебного и практического труда обучаемого, утверждают гуманистическое целеполагание, целеустремление, формируемые результатом выполняемых практических действий.

Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным составляют сущность гуманистической методологии воспитания. Являясь составной частью дидактических процессов, понятия «воспитание» и «успешное обучение» (при их законченной реализации) в комплексе обеспечивают выполнение четко оговоренного заказа общества перед (профессиональной) школой на подготовку личности. По наследству передаются не качества личности, а определенные задатки: природные предрасположенности к той или иной деятельности. Различают задатки двух типов:

• -    общечеловеческие: строение мозга, центральной нервной системы (ЦНС), рецепторы;

• -    индивидуальные: различия природных, в том числе антропологических, данных, а также в параметрах ЦНС, анализаторов и т. п.

Воспитание формирует личность на основе отмеченных задатков, что ведет за собой развитие, ориентирующееся на процессы, которые еще не созрели, но находятся в стадии становления. Необходимо всегда иметь в виду, что личность в такой же мере формируется, в какой и противостоит всякому «формированию». Воспитывая или обучая, мы передаем ценности. Ценности социума пропитывают всю образовательную деятельность. Однако длительная практика социального развития свидетельствует о том, что цели воспитания вторичны по отношению к ценностям, даже тритичны. Уступая вторую позицию категориям жизнеобеспечения, жизнебезопасности, ценности фиксируют то, что сложилось в жизни, менталитете народа и (или) провозглашено как норма [4]. Ценности воспитания определяются и его же составляют:

• -    человеческие смыслы, содержание которых личность непрерывно раскрывает, дополняет, оценивает;

• -    общественно одобряемые и передаваемые из поколения в поколение образцы педагогической культуры, запечатленные в культурном облике человека, культурных образцах жизни.

Современная педагогика дает возможность проанализировать следующий категориальный аппарат концепции гуманистического воспитания:

• 1.    Образование личности представляется как сумма обучения и воспитания.

• 2.    Саморазвитие личности - комплексная функция, оперирующая и использующая в качестве аргументов цели, содержание, средства личностно ориентированного образования.

• 3.    Свобода личности понимается как цель и результат именно гуманистического воспитания;

• 4.    Культура образования рассматривает сущность, уровень развития, качественные особенности каждой личности [3].

Идеологические установки авторитарного государства требуют от воспитания неукоснительной его дегуманизирован-ности. Тоталитарный режим искореняет прежде всего интеллект. Это необходимо для диктатуры - стать «диктатурой иди- отов». Подобный человеческий образ существует очень давно. Каждая тирания уничтожает все разумное. История педагогики отражает противостояние личностной и социальной тирании. Одна из генеральных идей, противостоящих борьбе тиранов, - гуманизация общества, а его активная функция – образование.

Развитие природной и социальной сущностей человека выдвигает в качестве основных принципов гуманистического воспитания культуросообразность, приро-досообразность, личностный подход [2] .

Культуросообразность определяет новое качество принципа личностно ориентированного воспитания. Его основные составляющие:

• -    человек самоценен - это постулат культуры достоинства;

• -    культура – среда, растящая и питающая личность, специфический способ и универсальная характеристика человеческой деятельности;

• -    культурное ядро содержания воспитания - универсальные ценности -общечеловеческие, общенациональные, региональные, личностные, ценности этноса и групп;

• -    воспитание при таком рассмотрении проблемы лишь создает условия для узнавания, понимания, выбора, рефлексии, принятия, защиты ценностей культур;

• -    основная функция культуросообразного воспитания - создание различных культурных сред, в том числе, позволяющих достичь частичного либо полного слияния культур, а также осуществить наложение разнохарактерных и разноосновных культур (например, сочетание национальной культуры Японии и ее влияние на организацию промышленного производства этой страны), обеспечивающих развитие и саморазвитие обучаемого;

• -    культурное обогащение способствует вхождению человека в открытый творчеству мир символического конструирования, где (учебные) дисциплины становятся каналами и фильтрами, базисными конструктами нынешней цивилизации.

Рассматриваются следующие составляющие принципа природосообразности :

• -    человек – не только активная, но и «подчиненная» часть природы,

• -    забота об экологической чистоте среды его обитания, неукоснительное поддержание экологического равновесия;

• -    учет половозрастных особенностей, назначение и соблюдение ролевых обязанностей в обеспечении жизнебезопасности социума;

• -    оптимизация нагрузок, в том числе, «щадящие» для ослабленных;

• -    личность такова, какая она есть;

• -    предоставление, создание каждому учащемуся доступных ему зон развития, позволяющих выбирать свой путь развития;

• -    требование личной ответственности за последствия своих действий как по отношению к флоре и фауне, так и своему собственному здоровью и здоровью окружающих;

• -    главный ориентир - процессы формирования внутреннего мира обучаемого;

• -    всестороннее и постоянное изучение личности;

• -    высший показатель эффективности -интенсивное саморазвитие, формирование субъектных социальных свойств.

Личностный подход определяется следующими составляющими:

• -    каждая личность универсальна;

• -    личность - основа коллектива, а не наоборот;

• -    преодоление технократического, силового направлений в педагогическом мышлении (при сохранении непреложной ценности профессиональной подготовки);

• -    главная задача воспитания - формирование индивидуальности, развитие творческого потенциала.

Предпосылками формирования человеческой индивидуальности служат биопсихологические задатки, которые преобразуются в процессе воспитания, имеющего общественно обусловленный характер, что порождает широкую вариативность ее проявления. Метапрограмма-тические (фундаментальные) умственные способности необходимо развивать постоянно и систематически, если в итоге хотим получить «многопотенциального» выпускника.

Противоречия и согласованность (унисонность) между этими качествами, проявляющимися на фоне достаточно стабильных требований к уровню и способам социализации, в решающей степени определяют рефлексивный фон личности в малом коллективе. Следует признать, что рефлексия не только аналитическое средство, присутствующее и определяющее процессы реализации принципов познания и развития, но и метод, развивающий личность. Механизмы рефлексии составляют контекст формирования технологии деятельности и развивающейся личности. В определяющей степени рефлексивные процессы «сшивают» знания о деятельности и объекте (предмете) этой деятельности. При этом поступательно-возвратные проявления проспективной и контекстной рефлексии (с участием ретрорефлексии) позволяют осуществить дискурс-анализ полученных результатов и средств их достижения.

Путь преодоления этих противоречий лежит на опорных точках формирования ценностей, компенсирующих некоторые неизбежные несоответствия ранжирования коллективных и индивидуальных ценностей. Среди причин, вызывающих данные обстоятельства, необходимо отметить:

• 1.    превалирование одного вида ценностей перед другим в сознании индивида;

• 2.    неодинаковая оценка одних и тех же ценностей с позиций коллектива и с точки зрения личности;

• 3.    наличие объективно существующих и исторически утвердившихся несоответствий в шкале ценностей личности и коллектива и т. д.

Однако в процессе выяснения природы и глубины разногласий достигается совпадение языка личности и коллектива, так как деятельность всегда протекает внутри и по задачам (заданиям, интересам, требованиям, потребностям) коллектива. Совместная деятельность формирует ядро «совместно применяемого» языка, позволяющего создавать принципиально новые и дешифрировать совершенно незнакомые тексты, которые будут воспринимаемы практически всеми членами коллектива.

В конечном итоге в силу наличия у каждого индивида различных задатков формируется коллектив единоцелевщиков, хотя и не единоверцев. Педагогикой выделяются факторы, стимулирующие реализацию творческой потенции индивида в соответствии с объективными требованиями и реальными возможностями сообщества:

• -    формирование умений и навыков (вплоть до выработки устойчивых привычек) повседневной практической культуры;

• -    учет фактора несоответствия (противоречия) ускоренного прогрессирования культурных коммуникаций (и в первую очередь технологических) и темпов развития культуры конкретного региона, области;

• -    необходимость приобретения способностей динамично и эффективно приспосабливаться к требованиям времени (слияние культурных направлений, эпох, ценностей);

• -    добровольное приобретение функциональной культуры саморазвития в сфере усвоения культурных правил и ценностей;

• -    баланс диалектически связанных уровней культур - общественной, отражающей богатство и требования социума, и обыденной, формируемой самой личностью;

• -    сближение методик социализации и интеркультуролизации;

• -    усвоение (научение) культуре постижения культур;

• -    ориентация на идеал, непрерывная коррекция пути его достижения;

• -    оценки культуросозидающей деятельности человека: витально-биологические, социальные, этические, эстетические, научные, религиозные;

• -    экологическая ориентация и др.

Личностные функции обучаемого «включаются» в образовательный процесс в том случае, когда когнитивная ориентировка уже не может обеспечить адекватную позицию ученика в структуре учебной ситуации [3]. Личностные функции - проявления человека, которые реализуют социальный заказ «быть личностью», настоятельно требуют проявления следующих элементов:

• -    мотивации - принятия и обоснования деятельности, удержания приоритета над решаемыми, различного тактического направления, учебными задачами; сама учебная задача решается на личностном уровне, когда она переживается как жизненная проблема, что мобилизует и развивает мощные структуры интеллекта;

• -    опосредования - по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения; их ценностное сравнение и компромиссное, рейтинговое конечное разрешение, критерием которого чаще всего (и генеральным принципом которого) является параметр Парето – «не навреди»;

• -    коллизии - видения скрытых противоречий действительности, их оценки на нескольких личностных уровнях совести и самосознания;

• -    критики - проявляется в отношении предлагаемых извне ценностей и форм, позиция неприятия к непосредственному исполнению «истин», рекомендаций, правил, не прошедших (как процедурно, так и в ценностном несоответствии) внутреннюю тестовую проверку; но одновременно это не отталкивание, а взвешенное оценивание поступающей информации;

• -    рефлексии - конструирования и удержания определенного образа «Я», поддерживания высокого ценза самооценки и самозначимости (внешней, внутренней, сторонней);

• -    ориентации - построения личностной картины мира – индивидуального мировоззрения на базе личного опыта и оценки поступков, действий, практически выполняемых работ;

• -    смыслотворчества - определения системы жизненных смыслов вплоть до самого важного - сути жизни, ценностей человеческого существования;

• -    обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, выстраиваемых через образованность, диверсификацию практических интересов, психофизиологическую устойчивость, идеологическую полидисциплинарную грамотность, приобретаемую и развиваемую способность индивидуального оценивания окружающего мира;

• -    творчески преобразующее начало, обеспечивающее творческий характер любой значимой деятельности, стимулирующее привнесение «своего» даже в коллективный продукт, выражение самости в процессах и результатах деятельности, целеорганическое самопроявление в богатстве форм практической активности;

• -    самореализации - стремления к признанию своего образа «Я» окружающими, но через деятельность, результаты которой заинтересовывают нескольких людей, группу, коллектив, общество;

• -    обеспечения уровня духовной деятельности в соответствии с личностными притязаниями (не сведения жизнедеятельности к утилитарным целям, но осознания и следования высшим целям гуманизма).

С другой стороны, «Я» функционально определяется как функция референтности группы, т. е. отображение влияния личностных качеств на рефлексию группы и личности («Я»); деформацию позиции личности в коллективе; уровень отторжения группой части знаний, приемлемой для нее; принятие личностью критериев, созвучных ценностям группы; оценку и соотнесение личностных критериев и критериев группы; соответствующий уровень референтности.

Индивидуальность в условиях общественного существования личности интегрирует (в большей мере вынужденно) все социально-ценные свойства личности, придает ей целостность, оговоренную условиями общества. В этой ситуации становление личности предполагает творческий поиск вариантов развития и воспитания, адекватных ее возможностям и способностям. Качества индивидуальности шире требований социализации, а потому последние выступают как граничные условия (большинством индивидов почти не ощущаемые) проявления первой. В профессиональной деятельности эти ограничения чаще всего проявляются в физическом ограничении количественного и качественного совершенства: человек редко достигает высшего мастерства более чем в двух/трех профессиях, в то время как в достаточном совершенстве осваивает за активную трудовую жизнь - 12-15. Обучение такому количеству профессий вполне возможно при соответствующей организации процесса обучения. Решение проблем активизации позиции личности в процессах обучения, деятельностная ориентация профессионального образования позволят достичь каждому обучаемому уровня обученности, обеспечивающего ему жизнебезопасность, защищенность и конкурентоспособность на современном рынке труда.