Авторский проект "Школа молодого воспитателя" как фактор повышения профессиональной компетентности педагога дошкольной образовательной организации

Современное дошкольное образование в настоящий момент является одной из самых развивающихся ступеней образовательной системы Российской Федерации. Новые нормативные требования к определению структуры, условий реализации общеобразовательной программы дошкольного образования оказывают непосредственное влияние на организацию работы с педагогическими кадрами, призванными реализовывать воспитательно-образовательный процесс в изменяю- щихся условиях. Новый социальный заказ общества проявляется и в виде требований к профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования, сформулированных в федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования.

Современный педагог-профессионал – это специалист, имеющий высокий уровень профессиональной компетентности, способный совершенствоваться и самосовершенствоваться в процессе

Головятенко Т.А., Синицына А.С. Авторский проект «Школа молодого воспитателя»...

педагогического труда, вносить свой индивидуальный творческий вклад в профессию, стимулируя в обществе интерес к результатам своей деятельности [9]. Как известно, именно в дошкольном возрасте у ребенка формируются фундаментальные человеческие способности, закладываются основы его личности. Дошкольный возраст имеет особое значение в становлении человека XXI в.

Качество дошкольного образования динамично и зависит от многих внешних и внутренних факторов. Одним из важнейших внутренних факторов является профессиональная компетентность педагогов дошкольных образовательных организаций [8]. В связи с этим проблема путей повышения профессиональной компетентности педагогов дошкольных образовательных организаций является одной из основных проблем методической работы образовательной организации.

Проблема профессиональной компетентности современного педагога находится в центре внимания исследований А.А. Вербицкого, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимней, Е.А. Климова, И.П. Кузьмина, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, Д. Равена, А.В. Хуторского, что свидетельствует о признании образовательным сообществом того факта, что профессиональная компетентность педагога и необходимость ее постоянного развития играют ведущую роль в педагогической деятельности. Важными в современных условиях, по мнению М.Е. Акмамбетовой, М.В. Алфимова, Т.И. Красиковой, Е.В. Обуховой, Э.Н. Ры-чихиной, Т.А. Семаковой, Ю.А. Шавриной, остаются научные поиски по совершенствованию деятельности научно-методических объединений в процессе развития профессиональной компетентности педагогов, устранению недостатков, имеющих место в этой деятельности.

Под профессиональной компетентностью педагога мы понимаем качественную характеристику личности специалиста, в которую включена система научно-теоретических знаний, представляющих предметную область, а также знаний по педагогике и психологии.

Профессиональная компетентность педагога является многофакторным явлением, включающим теоретические знания педагога и способы их применения в конкретной педагогической ситуации, ценностные ориентации педагога, а также интегративный показатель его культуры (особенности речи, стиля общения, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знаний и др.) [6].

Компетентность как продукт собственной активности педагога, инициируемой процессом образования, определяет Е.В. Василевская [2]. С.Е. Шишов предлагает выразить совокупность ключевых компетентностей через перечень определенных действий или умений: изучать, искать, думать, сотрудничать, браться за дело и адаптироваться [10], – что является весьма актуальным для нашего исследования.

В.Ю. Кричевский определял профессиональную компетентность педагога как совокупность определенных признаков: наличие знаний для успешной деятельности; осознание значимости указанных задач для будущей профессиональной деятельности; набор операционных умений; владение алгоритмами решения профессиональных задач; способность к творчеству в решении профессиональных задач [7, с. 67].

Ученый выделяет четыре вида профессиональной компетентности: функциональная (реализация профессиональных знаний), интеллектуальная (способность к аналитическому мышлению и комплексному подходу к выполнению своих обязанностей), ситуативная (деятельность в зави-

30 в ыпуск 2/2020

симости от профессиональной ситуации), социальная (реализация коммуникативных и интеграционных способностей).

Важной в рамках нашего исследования является мысль М.А. Джахбарова, который отмечает, что компетентность педагога заключается в способности сопровождать процесс самопознания, саморазвития ребенка, развивать которые необходимо в соответствии с конкретными сущностными задатками в каждом ребенке. Педагогу нужно овладеть рядом компетенций, чтобы осуществлять профессиональную деятельность [5, с. 86].

Составляющими профессиональной компетентности педагога являются: мотивационно-волевая, функциональная, коммуникативная и рефлексивная [10]. Мотивационно-волевая представлена мотивами, целями, потребностями, ценностными установками. Данная составляющая направлена на стимуляцию творческого проявления личности в профессии и обеспечивается наличием интереса к профессиональной деятельности. Функциональная составляющая представляет собой знания о проектировании и реализации тех или иных педагогических технологий. Коммуникативная подразумевает способности ясного и четкого изложения мыслей, убеждений, аргументов, доказательств. К ней же относятся умения проводить анализ, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог. Рефлексивная составляющая подразумевает наличие сознательного контроля результатов своей деятельности, определение своего уровня развития, личностных достижений и подразумевает формирование креативности, инициативности, нацеленности на сотрудничество, сотворчество, умения проводить самоанализ своей деятельности. Регулирует личностные достижения, поиск личностных смыслов в общении с людьми, самоуправление, а также мотивирует личность на самопознание, профессиональный рост, совершенствование мастерства, смыслотворческую деятельность и формирование индивидуального стиля работы [1, с. 43]. Давая характеристики, определяющие профессиональную компетентность педагога, необходимо помнить, что они носят интегративный, целостный характер и выступают как продукт профессиональной подготовки в целом, их действия взаимосвязаны [3].

Для выявления изменений в содержании профессиональной компетентности у педагогов, личностной активности ее реализации в процессе профессиональной подготовки нами использовались следующие положения: участие в теоретическом моделировании информационно-коммуникативной деятельности в процессе профессиональной подготовки; участие в реализации проектов, наличие у педагогов задач и способов взаимодействия с коллегами, самоактуализация и самосовершенствование профессиональной компетентности [4]. Подсчет результатов проходил методом ранжирования по их значимости, изучение успешности и эффективности профессиональной деятельности проводилось по следующим показателям: знания, умения педагогов в сфере технологий информационно-коммуникативной деятельности, а также в сфере вербальной и невербальной коммуникации; организация диалога; сформированность речевых и коммуникативных умений.

В ходе констатирующего эксперимента, в соответствии с критериями и компонен-

Головятенко Т.А., Синицына А.С. Авторский проект «Школа молодого воспитателя»...    31

тами, характеризующими профессиональную компетентность педагога, с помощью диагностик, анкетирования, тестирования (методика «Значимость мотивов формирования профессиональной компетентности у педагогов» (М. Андреева и Я.М. Яноушек); методика для определения уровня сформированности коммуникативно-профессиональной компетентности (Л.В. Бочаров); методика определения уровня информационно-профессиональной компетенции педагогов дошкольной образовательной организации; анкета для определения степени использования информационно-компьютерных технологий; анкета «Прогноз педагогической деятельности»; анкета «Оценка потребностей в развитии и саморазвитии») была произведена дифференциация педагогов на уровневые группы, что позволило определить исходный уровень сформированности их профессиональной компетентности.

Анализ данных констатирующего эксперимента показал, что исходный уровень сформированности профессиональной компетентности у большинства педагогов оказался низким по следующим причинам:

• 1)    возраст испытуемых педагогов-воспитателей:

• •    от 25 до 45 лет (примерно 90% от всего педагогического состава дошкольной образовательной организации);

• •    от 45 до 55 лет (примерно 10%);

• 2)    низкий уровень мотивационной готовности педагогов дошкольных образовательных организаций к внедрению информационно-коммуникационных технологий в профессиональную деятельность;

• 3)    низкий уровень операционально-технологической готовности педагогов к освоению информационно-коммуникационных технологий;

• 4)    недостаточное количество курсов повышения квалификации педагогов по ис-

• пользованию информационно-коммуникационных технологий в работе с детьми дошкольного возраста;

• 5)    небольшое количество методических пособий для педагогов дошкольной образовательной организации по применению профессиональной компетентности в работе с дошкольниками;

• 6)    недостаточная степень оснащенности средствами информационно-коммуникационных технологий дошкольных образовательных организаций.

На диагностическом этапе работы мы использовали комплекс подобранных нами методов исследования.

Следующий этап был направлен на формирование профессиональной компетентности педагогов дошкольного отделения ГБОУ г. Москвы «Школа № 1569 “Созвездие”», которые были разделены на контрольную и экспериментальную группы. Работа продолжалась с экспериментальной группой воспитателей-педагогов дошкольной образовательной организации, для которых был разработан проект «Школа молодого воспитателя», направленный на формирование профессиональной компетентности педагогов.

Основными задачами проекта являлись: адаптация молодых специалистов в коллективе; возможность систематизации знаний молодых специалистов в области использования разнообразных форм и методов работы с детьми дошкольного возраста при проведении различных режимных моментов; возможность активного освоения способов взаимодействия с семьями воспитанников; усвоение способов самостоятельного повышения профессиональной компетентности. В программе были определены структура, содержание, а также система взаимодействия руководящего состава, разработан методический материал для оказания своевременной помощи молодым воспитателям, в том числе

32 в ыпуск 2/2020

и циклограмма индивидуального сопровождения педагога; разработаны и подобраны психодиагностические методики, направленные на определение и выявление уровней сформированности важных личностных качеств педагогов. В рамках «Школы…» молодыми воспитателями изучались теоретические и практические вопросы, были включены некоторые формы работы, направленные на усиление заинтересованности в своем развитии и стремления к обогащению себя новыми знаниями, повышение мастерства и профессиональной компетентности (индивидуальные, самостоятельные, групповые). В экспериментальную программу формирования профессиональной компетентности воспитателей-педагогов были включены такие мероприятия, как педагогические семинары; педагогические мастерские; педсоветы; мастер-классы; деловые игры; консультации родителей на сайте дошкольной образовательной организации; подготовка сообщений по темам и выступления с ними, а также следующие формы работы: сотрудничество в режиме профессионального партнерства, субъект-субъектного взаимодействия. На заключительном этапе молодым педагогам предлагалось разработать презентацию по теме «Организация предметно-развивающей среды в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования», а также выступить на педагогическом совете с темой «Организация непрерывной образовательной деятельности в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования».

Результаты проекта показали качественные изменения знаний, умений, связанные с организацией деятельности в педагогическом процессе дошкольной образовательной организации. В рамках проекта педагоги-воспитатели смогли принять участие в различных мероприятиях, демонстрирующих их уровень профессиональных компетенций. Таким образом, построение процесса формирования профессиональной компетентности у педагогов на основе предложенного проекта обеспечило позитивную динамику уровня ее сформи-рованности у педагогов, участвовавших в опытно-экспериментальной работе на базе ГБОУ г. Москвы «Школа № 1569 “Созвездие”».