Болонский процесс в библиотечно-информационном образовании: итоги, проблемы, перспективы

20 лет назад, 19 июня 1999 года, было подписано Совместное заявление европейских министров образования «Зона европейского высшего образования» («Болонская декларация») [1], которое дало старт процессу сближения и гармонизации национальных систем высшего образования – «Болонскому процессу». С 2003 года Российская Федерация выступает участником данного соглашения, и прошедшие 15 лет – достаточный срок для подведения итогов и оценки того, что сделано, и того, что не сделано, для анализа проблем и определения перспектив дальнейшего развития.

Многие новации в отечественную образовательную систему формируют вокруг себя поле отрицательных эмоций, и Болонский процесс не стал исключением. В числе причин:

во-первых, неизбежные трудозатраты, несовместимость нормативноправовых решений различного уровня, отсутствие на начальных этапах системы ознакомления профессионального педагогического сообщества с интеграционным алгоритмом, что повлекло за собой несогласованность и эклектичность действий, отсутствие системности интеграционных процессов и «дорожной карты»;

во-вторых, неготовность профессионального педагогического сообщества к отстранению от обывательской коммуникации, к абстрагированию от журналистской конъюнктуры и «испорченного телефона» постов социальных сетей, к анализу новации «по существу», к уточнению информации, самостоятельному освоению нового.

Оценивая ход интеграции отечественного библиотечно-информационного образования в «Болонскую систему», можно выделить следующие результаты:

– осуществлен переход на двухцикловую систему обучения. Несмотря на то, что она до сих пор не в полной мере понята и принята и профессиональным библиотечно-информационным сообществом, и обществом в целом, эта система достаточно эффективно функционирует.

Следует отметить, что отношение профессионального сообщества во многом тормозит отсутствие профессионального стандарта в области библиотечно-информационной деятельности, который и призван дифференцировать виды трудовых функций в соответствии с уровнем образования;

– внедрена европейская система зачётных единиц трудоёмкости. Будучи практиком библиотечно-информационного образования, могу сказать, что она целесообразна и во многом более удобна по сравнению с существовавшей ранее системы расчета трудоёмкости;

– библиотечно-информационное образование реализует сопоставимые степени бакалавра и магистра, и приложения к дипломам демонстрируют идентичность и совместимость с другими направлениями подготовки по блокам единых для всех (универсальных, общекультурных) компетенций;

– существующие ФГОС по направлению подготовки «Библиотечноинформационная деятельность» отражают европейские воззрения в высшем образовании и в «обучении через всю жизнь»;

– выстроена система межинституционального сотрудничества отраслевого управления, науки, практики и образования на базе Российской библиотечной ассоциации и других общественных профессиональных ассоциаций.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что ключевые шесть положений Болонской декларации реализованы. Но достигнуты ли те цели, которые лежали в основе Болонского процесса? Массового потока трудоустройства европейских граждан в библиотеки России и выпускников российских вузов в библиотеки европейских стран не наблюдается. Случаи, позволяющие оценить нашу готовность к академической мобильности студентов, пока единичны. В связи с этим судить об эффективности предпринятых нами усилий в плане расширения доступа к европейскому образованию, расширения мобильности, содействия трудоустройству сложно. Но ведь именно в этих конечных результатах и заключаются основные цели системной интеграции, которые и были заявлены в Болонской декларации. Поэтому закономерен вопрос: действительно ли нам был нужен путь интеграции? В чём причины низкой результативности Болонского процесса в библиотечно-информационном образовании?

На мой взгляд, образовательная система не может быть закрытой, и пока что чисто гипотетическая, почти фантастическая возможность академической мобильности студентов и педагогов, конкурентоспособности выпускников наших вузов на международном рынке труда, на самом деле, реальна, хотя требует ещё больших трудозатрат, чем были сделаны к настоящему моменту времени. Но одна из наиболее значимых проблем – в том, что мы не видим главного и вкладываем силы в активные действия, а не в системные решения, которые целесообразно сконцентрировать на следующих позициях: отраслевой подход к гармонизации национальной образовательной системы; единство критериев и методологий интеграции; цифровизация «Болонской системы».

Отраслевой подход к гармонизации национальной образовательной системы . Участниками Болонского процесса выступают государства, и в большинстве случаев речь об унификации и стандартизации основных элементов обсуждается в универсальном контексте. Для бизнес-образования подобный подход вполне допустим, но многие отраслевые национальные образовательные системы столкнулись с проблемами. Один из наиболее ярких примеров – медицинское образование, в котором положения совместимости настолько дискуссионны, что, несмотря на то, что анатомия и физиология не имеют национальных различий, а рынок лекарств и технологий глобализирован, ведущие страны Европы и США не выстроили интегративных систем.

По этой позиции представляются ключевыми два момента. Во-первых, обсуждения и соглашения проводятся на уровне исполнительной власти в области образования, и, конечно, отраслевая специфика, различия традиций отраслевого образования не учитываются. Если мы говорим о сотрудничестве на уровне Международной Федерации библиотечных ассоциаций (IFLA), Европейской ассоциации библиотечного и информационного образования и исследований (EUCLID), то это – общественный, но не официальный диалог, и решения имеют рекомендательный, но не регламентирующий характер. Но для перехода на следующий уровень Болонского процесса в библиотечно-информационном образовании необходим контакт не на уровне дискурсивных практик, а на уровне диспозиций.

Во-вторых, необходимо помнить о том, что субъектом Болонской системы выступают не отдельные вузы культуры, а государство в целом. И нацеленность на гармонизацию отраслевых национальных образовательных систем требует рассмотрения отечественного библиотечноинформационного образования как системной целостности с едиными взглядами, подходами, интегрированным ресурсом. В связи с этим одним из наиболее важных и актуальных шагов на современном этапе должна стать гармонизация отечественной образовательной системы, формирование объединённой образовательной корпорации, на «горизонтальном уровне» выстраивающей эффективные механизмы взаимодействия и единое цифровое пространство знаний. И важнейшим условием выступает единство критериев и методологий интеграции.

Единство критериев и методологий интеграции. Сотрудничество с целью разработки сопоставимых критериев и методологий – одно из базовых положений Болонской декларации. Традиция научно обосно- ванных действий – основа отечественного библиотечно-информационного образования, и в данном случае эвристичным будет широко применяемый в педагогике подход к образованию как четырёхкомпонентной системе, включающей теоретико-методологические основания, содержание образования, методику обучения и организационно-педагогические условия.

Методика обучения – первая в этом рейтинге. Документы Международной Федерации библиотечных ассоциаций (IFLA), Европейской ассоциации библиотечного и информационного образования и исследований (EUCLID), Европейского бюро библиотечных, информационных и документационных ассоциаций (EBLIDA) показывают, что критериями качества содержания образовательных программ в области библиотечноинформационной деятельности являются исследовательская направленность и исследовательские качества (компетенции), которыми должны обладать выпускники программы. Таким образом, ключевым «консолидированным» принципом европейской системы библиотечноинформационного образования выступает ориентация на обучающихся, на «конструктивистский» (активно-деятельностный) подход, идея которого заключается в приобщении студента к участию в исследовательских проектах. Мы реализуем эти единые представления, которые прописаны и в российских нормативных документах, в течение 20 лет не столько по долженствованию, сколько по здравому смыслу [5].

Вместе с тем на уровне других элементов педагогической системы единства не выдерживается, что затрудняет академическую мобильность в российском национальном образовательном пространстве. Хотя советская система образования была, наверное, самой показательной и эффективной в плане академической мобильности. Почему мы не можем обеспечить академическую мобильность, несмотря на ФГОС, ПООП и очень продуктивную работу Учебно-методического совета в области библиотечно-информационного образования? Первая причина состоит в вариативности интерпретации ряда формулировок, что определяет необходимость обсуждения нормативных документов и консенсуса путём согласования интересов аддитивного и неаддитивного уровней.

Во-вторых, имеет место быть зависимость от локальных систем организации образовательных процессов в конкретных высших учебных заведениях. Академические свободы, которые нам дали стандарты 3 поколения, привели к «перевёрнутой пирамиде» учебного плана. Ушедший в историю инструмент, который мы называли «региональный компонент» (набор дисциплин, который определял сам вуз, исходя из своих возможностей, потребностей местного рынка труда и т.п.), концентрировал уникальные достоинства образовательных проектов в «нижней» части учебного плана. Анализ сегодняшних учебных планов показывает, что этот «региональный компонент» переместился, напротив, в «верхнюю» часть учебного плана, в базовый цикл дисциплин. Это происходит потому, что современные организационно-педагогические условия определяются идеей оптимизации учебного процесса, выстраивания поточных занятий. В основе этого процесса – тоже возможности вуза, его кадрового потенциала, но уже не выпускающих, а общенаучных кафедр. ПООП имеет рекомендательный характер, поэтому разница в наборе дисциплин учебных планов по направлению подготовки «Библиотечноинформационная деятельность» усиливается. В этой ситуации академическая мобильность студентов, переезжающих из Кемерово в Москву, из Орла в Улан-Удэ, становится практически недостижимой, ибо основой для «перезачёта» по-прежнему выступает название дисциплины, а не количество зачётных единиц.

В-третьих, мы пытаемся встроить многомерность, разнообразие профессионального мира в линейную, плоскую систему стандартов и номенклатур. Важно понимать, что эта задача всегда решается с контентными и концептуальными потерями. В ряде профессий это достижимо, но там, где речь идёт о встроенности в иные социальные структуры и институты, как в библиотечно-информационной деятельности, возникают сложности обозначения природы профессии. Эти особенности должны обязательно учитываться в организации библиотечно-информационного образования.

Именно на этом базируется выбор МГИК общего профиля бакалавриата [3], позволяющего подготовить специалиста, способного трудоустраиваться и находить любую работу в соответствии с уровнем образования в условиях типологического и видового разнообразия библиотек. В общероссийском масштабе контрольные цифры приёма столь ничтожны, что рациональнее научить базовым деятельностным основам, а уже затем ситуативно специализировать, оттачивать, обновлять.

В отсутствии профессионального стандарта ориентируемся на все сопряжённые стандарты, экстраполируя в них то, что нужно нашим студентам, и то, что востребовано и поливариативно для существующего и прогнозируемого рынка. Профессиональная среда динамично развивается и трансформируется в условиях цифровой экономики, и это ставит новые задачи и проблемы. Развитие профессии, появление новых направлений, предсинтез новых компетентностных комплексов, континуум изменений – это глобальные процессы, и порой они появляются, зарождаются, проектируются, анализируются не только там, где ключевым словом выступает «библиотека».

Причина большинства обозначенных проблем заключается в отсутствии единой методологии, о которой говорит Болонская декларация.

В библиотечно-информационном образовании – это единое понимание сущности библиотечной профессии и вопрос целесообразности её нахождения в тех номенклатурах, в которых она сейчас находится. И если мы говорим о Болонском процессе, то именно здесь – в определении критериев профессиональной идентичности – главная точка, центр методологического единства.

Наша озабоченность этим вопросом и понимание сущности библиотечной профессии [5] совпадает с мнением зарубежных коллег: Анна Мария Таммаро [9], Сирия Виркус [10] и другие. Известные исследования Исмаила Абдуллахи и Лейфа Кайберга 2004 и 2007 годов, которые фиксировали уже тогда растущий интерес в корпорации в образовании, одним из условий ставили определение природы профессии [7; 8]. На сегодняшний день в мире нет единого понимания позиций библиотечной профессии в профессиональной структуре общества, и это – самый сложный барьер Болонского процесса в библиотечно-информационном образовании, потому что это не только вопрос единства компетентностной направленности и содержания образовательных программ, но и вопрос профессиональной самоидентификации [6], которая определяет успешность трудоустройства, устойчивость на рынке труда на всю жизнь.

Цифровизация «Болонской системы» . Популярный сегодня дискурс цифровизации образования включает прогнозы о том, что новые – цифровые – технологии будут вытеснять архаичные формы организации образования. И специалисты в области теории и методики профессионального образования активно защищают аудиторную лекцию, традиционный семинар и бумажный учебник. Но трансформационный эффект заключается в ином: цифровой контент как принципиально новый педагогический инструмент микширует, конвергирует содержание и методику, что обязательно будет изменять роль педагога, усиливать позиции информационных компетенций. Единое цифровое пространство знания, в основе которого цифровой образовательный контент, – это очень благоприятная почва для развития Болонского процесса, для содействия академической мобильности на базе единого образовательного контента, что было недостижимо в «доцифровую» эпоху.

Экстраполируя тенденции, уже сегодня можно предположить, что это повлечёт дополнительную стандартизацию, унификацию содержания библиотечно-информационного образования посредством распространения единого образовательного контента. Можно предположить, что этот контент на начальных этапах будет создаваться на разных языках, и русскоязычный контент займет значимые позиции. Вместе с тем предвидимы риски того, что это идея национальной образовательной корпорации библиотечно-информационного образования, о которой говорилось выше, может сразу оказаться несостоятельной под прессин- гом межвузовской конкуренции. Каждый из нас должен понимать, что в одиночку мы не создадим русскоязычный цифровой образовательный контент необходимого качества, конкурентоспособного на международном образовательном рынке, рынке знаний и технологий. Мы должны стать «сборной», готовой создавать единый образовательный продукт наряду с уникальными образовательными продуктами своих вузов. В связи с этим целесообразно применение «модели цеховой солидарности», на основе которой реализован проект издания серии учебников для бакалавриата по направлению подготовки «Библиотечно-информационная деятельность», инициированный В. К. Клюевым [4], и модели сетевого взаимодействия педагогов в разработке электронной образовательной среды, разработанной В. К. Капрановым[2].

Объединить интеллектуальный профессиональный ресурс для формирования единого цифрового пространства знаний и начать работать над ним в опережающем режиме – это возможность не только интегрироваться в Болонскую систему, но и показать ей лидерские качества российского библиотечно-информационного образования.