Ценностно-ориентированная технология профессиональной подготовки курсантов вузов МВД России

Компетенции могут быть ключевыми и профессиональными. Ключевые компетенции не имеют принадлежности к определенной профессии – обладание ими необходимо специалисту любого профиля. В современных условиях ключевые компетенции – универсальные ресурсы личности широкого спектра – рассматриваются как база для освоения компетенций более специфического назначения, узкой направленности, т. е. – профессиональных компетенций. Содержание профессиональных компетенций близко к содержанию квалификационной характеристики выпускника соответствующей специальности. Оно должно быть дополнено описанием способностей индивида, лежащих в сфере профессиональной деятельности, но выходящих за рамки фиксированного алгоритма деятельности специалиста, механистического решения задач, запрограммированной и безличностной реализации заданного функционала.

Компетентность может рассматриваться и как цель, и как результат профессионального образования.

Как результат образования компетентность выражается в определенном уровне владения набором компетенций, который сформирован благодаря обучению (самообучению) и (или) в процессе деятельности. Здесь следует акцентировать внимание на том, что компетентность, т. е. проявление профессионализма, формируется индивидуумом в ходе обучения и дальнейшего профессионального становления. Поэтому компетентность, результат профессионального образования в вузе, не является устоявшимся и законченным феноменом и претерпевает качественные изменения. Динамика развития компетентности определяется темпами и в процессе по-следующей самореализации и профессионального становления.

В качестве цели профессионального образования компетентность может быть представлена как система развивающихся качеств личности специалиста ОВД, детерминирующая способность и готовность к осуществлению профессиональной деятельности, базирующаяся на свойствах, способностях и направленности личности и интериоризован-ная в процессе самостоятельной деятельности .

Компетентностный подход – это такая организация учебного процесса, при которой приоритетной целью становится воспитание личности специалиста ОВД, способного эффективно реализовать в деятельности по специальности свой интеллектуальный, творческий и административный потенциал, мотивированного и готового к деятельности по специальности, к самореализации и саморазвитию.

Таким образом, «компетентность предстает как синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта… является следствием саморазвития индивида, обобщения личностного и деятельностного опыта» (3, 51-52). Воплощение в жизнь декларируемых компетентностным подходом позиций требует от профессорско-преподавательского состава не только и не столько перестройки содержания обучения, сколько смены отношения к обучаемым. Идеальной следует считать ситуацию, когда в ходе профессионального отбора при поступлении в вуз МВД были отобраны абитуриенты, мотивированные на самообразование и самореализацию в профессии, а в ходе учебного процесса учащийся позиционируется полноправным его участником. Он получает образовательные услуги, а педагоги содействуют его развитию.

Достижение целей компетентностно-ориентированного обучения возможно только после отказа от существующей в настоящее время тенденции использования информационнорецептивных методов обучения в подавляющем большинстве случаев. Задача профессорско-преподавательского состава в этом случае должна состоять в подборе педагогических технологий, способствующих поднятию достижимого в ходе учебного процесса уровня овладения знаниями от репродуктивного до продуктивного и творческого.

ЛИТЕРАТУРА

• 1.    Гейхман Л. К. Интерактивное обучение общению (подход и модель). – Пермь, 2002.

• 2.    Давыдов Ю. С. Болонский процесс и российские реалии. – М., 2004.

• 3.    Зеер Э. Ф., Павлова А. М., Сыманюк Э. Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: учебное пособие. – М., 2005.

• 4.    Кузьменко С. А. Практическая направленность обучения: анализ, проблемы и пути решения // Практическая направленность обучения в Нижегородской академии МВД России: сб. ст. / под ред. В. А. Лапатникова. – Н. Новгород, 2005.

• 5.    Приветственное слово начальника Нижегородской академии МВД России генерал-лейтенанта В. И. Каныгина // Практическая направленность обучения в Нижегородской академии МВД России: сб. ст. / под ред. В. А. Лапатникова. – Н. Новгород, 2005.

ЦЕННОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ

ТЕХНОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПОДГОТОВКИ КУРСАНТОВ ВУЗОВ

МВД РОССИИ

Канд. юрид. наук, доцент Ю.Н.Церникель

Барнаульский юридический институт МВД России

Получение конечного продукта в любой сфере обеспечивает научно обоснованная технология. В педагогической науке технология имеет довольно широкое толкование, кроме того, в нашей работе подход к самому продукту педагогичес- кой деятельности – личности имеет существенные особенности, что требует уточнения сущности и содержания самой педагогической технологии.

Термин «технология» в педагогике стал широко употребляться с появлением и развитием инноваций в широком контексте – «инновационные учебные технологии», «технология образования». Под этим подразумеваются управление педагогическими процессами, или способы организации деятельности учителя, разнообразные методы и приемы достижения заданной педагогической цели. Доказывается, что применение технологии в учебном процессе обеспечивает успешный результат обучения; другие считают, что технология побуждает учащихся к творчеству. В теории учебного процесса современной педагогики (1, 19, 47) условно можно выделить два направления:

• а)    «технологично-когнитивные» – модернизация современного обучения, что связано с использованием педагогических технологий; его преобразование в духе эффективной организации усвоения заданных образцов. С этим направлением связано представление об обучении «технологическом», с четко обозначенными, детально описанными результатами;

• б)    «инновационный подход» – целью обучения является развитие у учащихся способности усваивать новый опыт на основе целенаправленного формирования творческого и практического мышления, ролевого и имитационного моделирования, поиска и определения личностных смыслов, что предполагает активный обмен мнениями, творческие дискуссии. И в этом случае речь идет о педагогических технологиях, но существенно отличающихся от технологий, модернизирующих традиционное обучение.

Кроме направлений выделяются различные трактовки понятия «педагогическая технология» (2, 43): целенаправленное использование объектов, приемов, ТСО, событий и отношений в учебно-воспитательном процессе; целенаправленное структурирование и представление педагогической информации и системы организации коммуникаций в педагогическом процессе; система управления познавательной деятельностью учащихся; конструирование средств и методов педагогического процесса для решения определенных задач; планирование процесса обучения и воспитания; технология проектирования педагогических систем; методология планирования, реализация и оценка педагогических процессов; конструирование и оценивание педагогических процессов с учетом человеческих и других ресурсов для достижения эффективности образования.

В педагогической технологии выделяют четыре составляющие: оценку результирующего признака, диагностику как выделение главных факторов, методику, построенную с учетом результатов диагностики, и средства интенсификации обучения. В философском аспекте технология определяется как процесс, основанный на научных разработках в данной области. В производственной сфере технология означает способ деятельности для получения конкретного продукта, в том числе и при помощи научных ресурсов.

В последней трактовке технология определяется как совокупность методов изготовления; изменение состояния, свойств, формы материала или полуфабриката, осуществляемые в процессе производства продукции. Задача технологии как науки – выявление различных закономерностей с целью определения и использования на практике наиболее эффективных и экономичных производственных процессов.

Данные положения имеют ограниченное применение в педагогической технологии, в большей степени из-за недостаточной изученности самого педагогического продукта – человека, закономерностей процессов его развития, недостаточной обоснованности самих педагогических целей и вы- текающих из этого способов, методов и приемов. Особую сложность вызывает взаимодействие производителя и предмета (учителя и обучаемого), являющихся одновременно и объектами, и субъектами в воспитательно-образовательном процессе. Принципиальной особенностью является также отсутствие конкретизации, самого процесса создания продукта – развитой личности. В этом процессе эталоном, инструментом, методом, полуфабрикатом, сырьем, энергетическим источником производства является личность педагога и совокупность внешних и внутренних условий педагогической деятельности. Сложность заключается не только в нелинейности образовательных и воспитательных процессов, и не в необходимости индивидуального подхода к каждому обучаемому. Основная проблема – в наличии соответствующей личности педагога, и здесь мало просто иметь знания, навыки и умения, способности, необходим эталон с особым талантом души, как в искусстве, способный творить шедевры. На практике недостаточно разработаны пока как конкретные, единые, объективные методики определения профессиональной педагогической пригодности, так и критерии развитости самого продукта – личности обучаемого.

В педагогике технология связана с научными исследованиями в ней самой и в смежных областях (педагогической психологии, дидактике, методике преподавания), объясняющих закономерности развития личности в педагогическом процессе. В содержании технологии должен присутствовать алгоритм построения дерева целей, обеспечивающих желаемый конечный результат. Такой подход обосновывается в технологии мотивационного программно-целевого управления (3, 62). Точное описание целей позволяет добиваться конкретных намеченных результатов со всеми учащимися; диагностика результатов дает возможность объективно оценивать достижения и выявлять пробелы в знаниях учащихся. Измерению подлежат общеинтеллектуальные и предметные знания, умения и готовность к выполнению определенных функций. Сложнее измерить качество развития других личностных структур или ее целостность, но без этого технология не будет полной.

Ю. Д. Долженко предлагает следующую разработку педагогической технологии (2, 43): анализ требований, предъявляемых социокультурной средой, опосредованных в ценностных суждениях как учителя, так и учащегося; анализ педагогической ситуации и научных подходов к ее организации, а также мнений учащихся, родителей, педагогов, специалистов в данной области; выводы, отраженные в основных идеях и принципах проектирования образовательных процессов; основные идеи, установки, определяющие цели и структуру содержания образования и воспитания; долговременные цели, определяемые идеями и педагогическими установками; подцели, планируемые в соответствии с необходимым уровнем материала и ценностными ориентациями учащихся; содержательное представление учебного материала; виды образовательной деятельности учащихся, методы взаимодействия педагога и учащегося, формы организации деятельности; диагностируемые результаты образования; варианты оценки: процессуальная, рубежная, итоговая; варианты реализации восприятия, усвоения, воспроизведения, сопереживания, творчества, отождествления.

Рассмотренные положения составляют основу для дальнейшей разработки педагогических технологий. Исследованные и выявленные сущностная модель личности курсанта, цели и задачи педагогической деятельности, направление педагогических воздействий позволяют наполнить педагогическую технологию дополнительными элементами.

Развитие личности как деятельного субъекта общества невозможно создать без общества. Процесс обучения и воспитания личности происходит в учебных коллективах – пер- вичных социальных системах, являющихся связью с более сложными системами. Следовательно, педагогическая деятельность имеет возможность и должна наряду с воздействием на личность осуществлять процесс развития коллективов. В связи с этим в педагогической технологии развитие учебных коллективов должно рассматриваться как условие развития личности. Мы рассматриваем сущность и структуру коллектива, стадии развития и особенности их влияния на формирование личности, пути формирования коллектива юридического вуза и основные направления воспитательного воздействия по его развитию.

Сущность и структура коллектива юридического вуза. Коллектив – относительно компактная социальная группа, объединяющая людей, занятых решением конкретной обще- ственной задачи, он основывается на общности целей, принципах сотрудничества, сочетает интересы индивида и общества. Коллектив содержит большие возможности для развития личности, чем другие системы: «Только в коллективе индивид получает средство, дающее ему возможность всестороннего развития своих задатков, и следовательно, только в коллективе возможна личная свобода» (4, 182-184). Неоспоримые, высочайшие результаты реализации воспитательного воздействия коллектива доказаны практикой А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского и других педагогов. Коллектив – не просто группа людей, а специально организованная система отношений, он обладает органами управления и координации, уполномочен представлять интересы всех его членов и общества (схема). Структура коллектива включает

Схема

Сущность и структура коллектива

Коллектив

Социальная, открытая, динамическая, автономная система

Цели

Обеспечение существования и развития социально-органических систем путем преобразования вещества, энергии и информации

Организация общественно полезной деятельности

Воспроизводство общественных отношений

Функции

Ориентировочная

Ориентирует личность на цели и задачи коллектива

Нормативно-регулятивная

Определяет нормы индивидуальных и групповых действий

Организационная

Организует деятельность, определяет способы и средства

Формирование и развитие личности

Коммуникативная

Создает оптимальные связи и отношения

Элементы

Воспитательная

Осуществляет целенаправленное воздействие на личность

Организационные

Орган управления

• 1.    Официально назначенный

• 2.    Выборный актив

• 3.    Референтная группа

Объект управления

• 1.    Члены коллектива

• 2.    Структурные единицы

Социально-психологические явления и процессы

• 1.    Характер совместной деятельности

• 2.    Стиль и методы руководства

• 3.    Взаимодействие и взаимовлияние членов

• 4.    Система общения и отношений

• 5.    Общественное мнение

• 6.    Коллективное настроение

• 7.    Традиции, привычки, интересы, чувства

Источник информации

• 1.    Руководитель вышестоящего коллектива

• 2.    Руководитель первичного коллектива

• 3.    Куратор

организационные и социально-психологические элементы. Ниже представлены задачи и характеристика направленности, присущие коллективу юридического вуза. Далее для каждой стадии приводятся направления педагогических воздействий с целью развития коллектива и составляющих его личностей.

Коллектив, как и личность, и все биосоциальные системы, имеет схожие стадии развития. Для определения характера педагогической деятельности обозначены стадии, которые имеют практическое значение, так как в каждой из них выделяются особенности и конкретные цели.

Основные стадии развития коллективов:

• –    становление начинается со знакомства членов коллектива друг с другом, с его задачами и условиями их выполнения;

• –    организация – создание внутренней упорядоченности (органов управления), согласование взаимодействия более или менее дифферентных и автономных элементов и групп;

• –    фуркация – разъединение на референтные группы с различной направленностью и их борьба за занятие лидирующего положения в коллективе;

• –    сплочение – достижение единства и объединения основных принципов функционирования коллектива, которые определяют содержание всех процессов и явлений;

• –    саморазвитие – стадия возможна при сплочении коллектива на основе социально-нравственной направленности. Обеспечиваются условия для саморазвития каждой личности. Члены, достигшие более высокого уровня, занимают в группе лидирующие роли и выводят коллектив на более высокий уровень.

Коллективу юридического вуза присущи все рассмотренные характеристики, но он имеет и свои особенности.

Задачи : 1) выполнение учебной деятельности; 2) выполнение служебной деятельности; 3) выполнение норм и требований уставных положений; 4) организация внеслужебной деятельности и общения; 5) организация культурно-массовой работы и отдыха.

Типы направленности коллектива:

• 1.    Социально-нравственная: оптимальное сочетание общественных и личных интересов, потребностей, объективно необходимых для сосуществования и развития.

• 2.    Социально безнравственная: общественные интересы реализуются без учета личных потребностей. Неустойчивая направленность, имеет тенденцию к формальному выполнению общественных функций. Бюрократический, авторитарный стиль руководства.

• 3.    Антисоциально-нравственная. Личные интересы реализуются без учета общественных, круговая порука, формальное выполнение задач коллектива. Неустойчивая направленность, имеет тенденцию к безнравственной. Стиль руководства – попустительский.

• 4.    Антисоциально-безнравственная. Реализуются только корыстные цели органа управления. Устойчивая отрицательная направленность. Жесткая централизация, авторитарный криминальный стиль руководства.

• 5.    Ситуативная. Нет явно выраженной направленности, которая зависит от внешних условий. В коллективе нет референтной лидирующей группы. Члены имеют несформиро-вавшуюся или различную направленность.

• 6.    Нейтральная. Большинство членов имеют направленность на удовлетворение личных потребностей, орган управления существует формально, задачи коллектива решаются формально.

Коллектив организуется и развивается на основе специфических норм, правил поведения и взаимоотношениями между его членами, которые определяются определенными уставами.

Закономерности развития коллектива и его влияние на личность.

• 1.    Уровень развития коллектива не может быть выше, чем уровень развития наиболее совершенной личности в коллективе.

• 2.    Коллектив, имеющий социально-нравственную направленность, в полной мере реализует воспитательную функцию. Развитие или деградация личности может происходить и вне коллектива, это возможно, если личность имеет референтную группу вне коллектива.

• 3.    Влияние любого коллектива на личность носит нелинейный характер и определяется: уровнем развития коллектива, уровнем развития личности, внешними условиями, наличием и направленностью референтных групп.

• 4.    Личности, не достигшие уровня сформированности направленности, имеют тенденцию к усреднению своего развития в зависимости от преобладающего типа личностей в коллективе и его общей направленности.

• 5.    Решающая роль органа управления и референтных групп в определении уровня развития и направленности коллектива.

• 6.    Коллектив может формироваться спонтанно или целенаправленно. До стадии фуркации – через самоорганизацию, далее только при соответствующем целенаправленном воздействии со стороны лидирующей референтной группы.

• 7.    Развитие и обеспечение социально-нравственной направленности возможно при наличии в коллективе соответствующей развитой личности и обеспечении ей функций руководства, при условии наличия у нее знаний и опыта руководства.

• 8.    Для курсантского коллектива объективно необходимо назначение куратора из числа наиболее подготовленных преподавателей.

В коллективе с наличием у большинства членов устойчивой антисоциальной или безнравственной направленности для решения социально значимых задач возможно только авторитарное руководство. Для обеспечения воспитательной функции необходим постепенный подбор членов коллектива с положительной направленностью и создание условий для придания им функций референтной группы. Целенаправленное воздействие для развития коллектива необходимо начать со второй стадии – организации.

Все общественные отношения опосредуются в отношениях в коллективе и через его орган управления. Субъективность коллектива или органов управления является определяющей в практическом функционировании коллектива и его направленности. При этом интересы общества, личности могут деформироваться произвольно, под воздействием бюрократического произвола внутри коллектива или вышестоящей номенклатурой, не имеющей социально-нравственной направленности.