Цифровая толерантность педагогов дополнительного образования как условие формирования цифровой грамотности

Внедрение цифровых технологий во все сферы жизни общества выступает ключевым фактором развития, предопределяя новые возможности. Сфера образования не является исключением, интегрируя цифровые инструменты, что находит нормативное закрепление в таких документах, как Стратегия развития информационного общества в Российской Федерации на 2017–2030 годы1. Важнейшим импульсом для данного процесса стал Указ Президента РФ от 21 июля 2020 г. № 4742, где цифровая трансформация зафиксирована в статусе национального приоритета развития государства до 2030 г.

Реализация образовательной политики в контексте становления цифрового общества обусловила необходимость глубинной структурно-содержательной модернизации отечественной образовательной системы. Особую остроту в данной ситуации приобрела проблема формирования готовности педагогических работников к эффективному функционированию в условиях цифровой образовательной среды. Важно отметить, что складывающиеся обстоя- тельства не просто усложняют профессиональные задачи педагога, а ведут к становлению принципиально иного вида педагогической деятельности. Эта новая деятельность протекает в измененных организационно-педагогических условиях и опирается на современное техникотехнологическое оснащение, обязательным элементом которого является использование компьютерной техники и иных аппаратных средств.

В научном дискурсе активно изучаются последствия цифровизации для системы дополнительного профессионального образования (ДПО). Так, Д. А. Бояринов аргументирует популярность ДПО среди обучающихся тем, что оно позволяет оперативно восполнить дефицит компетенций без прерывания основной профессиональной деятельности [1]. С точки зрения образовательных организаций, как подчеркивает автор, основное преимущество заключается в гибкости реагирования на динамично эволюционирующие запросы уже состоявшихся специалистов.

Анализ необходимости модернизации ДПО, проведенный Л. Н. Нугумановой, Г. А. Шайхутдиновой и Т. В. Яковенко, выявляет определяющее воздействие цифровых технологий на конструирование эффективной образовательной экосистемы. По мнению исследователей, такая экосистема служит базовым условием развития технологической компетентности обучающихся вне зависимости от внешних факторов [2].

Схожей позиции придерживаются исследователи Д. Ф. Ильясов, К. С. Буров и Е. А. Селиванова, указывая на то, что интеграция цифровых решений при реализации программ ДПО существенно расширяет их дидактический потенциал; это выражается в повышении функциональности, обеспечении гибкости педагогического взаимодействия, снятии территориальных барьеров и увеличении охвата аудитории [3]. Исследователи также акцентируют внимание на том, что цифровые технологии открывают возможности для проектирования персонифицированных стратегий профессионального роста, которые могут быть представлены в формате индивидуальной образовательной траектории.

Обобщая мнения исследователей по вопросу применения цифровых технологий в процессе реализации программ дополнительного образования, следует сказать о том, что цифровые технологии выступают ключевым катализатором трансформации дополнительного профессионального образования, обеспечивая его переход к гибкой, персонализированной и доступной модели.

Вместе с тем процесс трансформации сталкивается с определенным консерватизмом профессионального сообщества. Согласно данным Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики», в сфере ДПО ценность сохранения устоявшихся подходов часто преобладает над пониманием объективной потребности в прогрессивных изменениях. Эта тенденция создает риски для достижения государственных целей по актуализации содержания образования в русле задач его цифровой трансформации. Впрочем, специфика дополнительного образования требует взвешенного отношения к вопросам преемственности, поскольку традиционные форматы и содержание остаются для многих значимым критерием при выборе образовательных программ для детей [4].

Получается, что для успешного обновления содержания ДПО необходим переход от декларативных требований, провоцирующих формализм, к созданию комплексной системы научно-методического и информационного сопровождения педагогов на федеральном и региональном уровнях. Это позволит обеспечить реальное, а не имитационное обновление как содержания программ, так и применяемого технологического инструментария.

Таким образом, мы можем наблюдать актуальный запрос государства и общества на формирование цифровой компетентности педагогов дополнительного образования, первоочередным компонентом которой является цифровая грамотность. Однако в данном контексте возникает вопрос об эффективности действий, направленных на формирование этих компетенций. На наш взгляд, важным условием формирования цифровой грамотности педагогов дополнительного образования является уровень их цифровой толерантности.

Материалы и методы исследования

Наше исследование направлено на выявление значимости цифровой толерантности педагогов дополнительного образования как условия формирования их цифровой грамотности. Современные исследования в области цифрового обучения и формирования цифровой образовательной среды в отечественной педагогике имеют глубокие научно-исторические корни, уходящие в период активной разработки проблематики информатизации и моделирования информационной среды, которая проводилась под научным руководством И. В. Роберт [5]. Проведенный анализ научных публикаций, сфокусированных на решении частных вопросов в рамках обозначенной проблематики, позволяет систематизировать полученные ранее результаты по уровням научного знания. На методологическом уровне следует отметить исследования, в рамках которых осуществлен категориальный анализ и раскрыта структурно-функциональная специфика системы непрерывного образования. Концептуальный вклад в разработку данной проблематики внесли такие отечественные ученые, как А. А. Вербицкий [6], А. П. Владиславлев [7], А. В. Даринский [8], В. П. Зинченко [9], А. М. Новиков [10], чьи труды заложили основу для последующих изысканий. Переход на теоретический уровень научного познания ознаменовался углубленным изучением отдельных компонентов образовательной системы, подвергшихся влиянию информационных технологий. Речь идет о таких аспектах, как организационное построение, содержательное наполнение и кадровое обеспечение педагогического процесса. В данном контексте следует отметить весомый вклад Е. С. Полат [11], которой были сформулированы системные требования к профессиональной подготовке педагогических кадров, ориентированной на интеграцию технологий дистанционного обучения. Исследовательский фокус С. Д. Каракозова [12] был направлен на выявление специфики педагогического взаимодействия и применяемого технологического арсенала в условиях системы дистанционного образования. И. Ф. Бережная [13] посвятила свои изыскания анализу проблемного поля, связанного с формированием у педагогов компетенции педагогического прогнозирования. Дальнейшая эволюция научной мысли прослеживается в серии прикладных исследований. Работы А. Л. Га-линовского [14] были сконцентрированы на вопросах модернизации системы подготовки кадров через активное внедрение компьютерных информационных технологий. М. Б. Лебедевой [15] разработана и обоснована модель модульной организации профессиональной подготовки будущих учителей, целью которой является формирование готовности к применению информационных технологий в реальной педагогической практике. Н. В. Никуличевой [16] осуществлен комплексный анализ механизмов организационно-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавательского состава в системе повышения квалификации. Проведенный научно-исторический обзор позволяет утверждать, что несмотря на разницу в подходах исследования демонстрируют последовательное смещение фокуса от теоретического осмысления к проектированию конкретных педагогических решений. Репре- зентативную картину современных тенденций позволило сформировать скрупулезное изучение научного наследия ведущих отечественных и зарубежных авторов, включая Л. А. Киселёву [17], К. К. Колина [18], С. Г. Косарецкого [4], Н. В. Ляшевскую [19], Д. Росс [20], А. М. Соломатина [21], К. Фейсер [22]. Систематизация их взглядов предоставила исследовательские возможности не только для идентификации магистральных векторов развития, но и для определения наиболее продуктивных направлений интеграции цифрового инструментария в педагогическую практику. Несмотря на наличие существенного количества исследований, посвященных цифровой трансформации образования и развитию цифровых компетенций педагогических работников, остается недостаточно изученной проблема влияния уровня цифровой толерантности преподавателей дополнительного образования на процесс становления их цифровой грамотности. Выявление данной лакуны обусловило актуальность нашего исследования.

Методологическую основу исследования составляет комплекс взаимодополняющих подходов и методов, включающий анализ научной литературы, понятийно-категориальный анализ, метод анкетирования, а также статистическую обработку эмпирических данных. Реализация обзора научной литературы преследовала цель систематизировать существующие теоретикометодологические и практико-ориентированные подходы к определению характера влияния цифровой толерантности на генезис цифровой грамотности у педагогов. Теоретической базой для корректной интерпретации ряда ключевых понятий, в частности цифровой толерантности, а также для определения ее роли в процессе взаимодействия с педагогами дополнительного образования послужили работы Г. В. Безю-левой, Г. М. Шеламовой, М. А. Перепелицыной, О. Г. Шавриной [23], Г. А. Лопушнян [24], Е. Г. Баранова [25], Ю. В. Яковлевой [26], И. В. Богдановой [27]. В свою очередь, исследования Ю. А. Макарова [28; 29], Т. В. Корниловой [30], Г. У. Солдатовой, Т. А. Нестика [31], Е. И. Рассказовой, Е. А. Дорохова [32] предоставили релевантный материал для конструирования опросника, направленного на диагностику уровня цифровой толерантности педагога.

Посредством понятийно-категориального анализа были осуществлены уточнение и систематизация двух ключевых для нашего исследования понятий: «цифровая грамотность» и «цифровая толерантность». Понятие цифровой грамотности, претерпевшее значительную смы- словую эволюцию, в современной трактовке, предлагаемой в издании “OECD Digital Economy Outlook” (2023), интерпретируется как система знаний, практических умений и ценностных установок, являющихся основой успешной жизнедеятельности в цифровом обществе [33]. Подчеркивается, что формирование и развитие данных элементов должно носить осознанный и управляемый характер: это выступает необходимым условием для достижения ведущей цели цифровизации — повышения качества человеческой жизни. Отмечается также, что цифровая грамотность индивида обладает универсальной природой и является инвариантной по отношению к профессиональной специфике. Следовательно, цифровая компетентность педагога в своих базовых компонентах не имеет принципиальных отличий от цифровой грамотности представителей иных профессий. Однако для работников образовательной сферы, которые являются агентами, целенаправленно формирующими информационную культуру личности, данная компетенция обретает повышенную значимость, трансформируясь в ключевой фактор профессиональной эффективности в условиях тотальной цифровой трансформации образования. Как справедливо отмечает Н. М. Тимофеева [34], цифровая грамотность педагога представляет собой комплексное интегративное качество личности, включающее в себя спектр ключевых компетенций, которые необходимы для продуктивного, безопасного и этически выверенного использования технологий в профессиональной деятельности.

Формирование цифровой грамотности педагогов дополнительного образования — многоэтапный процесс, одним из ключевых условий реализации которого является цифровая толерантность. Цифровая толерантность педагога дополнительного образования — это комплексная интегративная характеристика личности, проявляющаяся и реализующаяся как один из компонентов его профессиональной педагогической компетентности. Ее сущность раскрывается через синтез таких понятий, как педагогическая толерантность, психологическая устойчивость и критическое мышление.

В современной педагогической науке существует ряд концептуальных подходов к определению ключевых профессиональных качеств педагога. Так, группа исследователей в составе Г. В. Безюлевой, Г. М. Шеламовой, М. А. Перепелицыной, О. Г. Шавриной интерпретирует феномен педагогической толерантности в качестве интегративной способности и готовно- сти педагога к продуктивному взаимодействию с субъектами образовательного процесса, фундаментом для которого выступает глубинное понимание, безусловное признание и позитивное принятие их индивидуальных социальнопсихологических характеристик [23]. Дополняя данную трактовку, Г. А. Лопушнян акцентирует внимание на том, что это качество представляет собой глубоко личностное образование, находящее свое выражение в умении сохранять самообладание и взвешенное терпение, осуществлять регуляцию эмоциональных состояний и управлять собственным поведением в широком спектре педагогических контекстов [24].

Значимой составляющей, имеющей первостепенное значение для профессионального развития педагога, является психологическая устойчивость. С позиции Е. Г. Баранова, данная характеристика заключается в сохранении психикой способности к оптимальному функционированию при воздействии стрессогенных факторов, неизбежно возникающих в сложных ситуациях [25]. Более узкую, профессионально ориентированную трактовку предлагает Ю. В. Яковлева, определяя психологическую устойчивость педагога как его способность к конструктивному противодействию многочисленным стресс-факторам, профессиональным затруднениям и межличностным конфликтам при одновременном поддержании продуктивного контакта со всеми участниками образовательных отношений, сохранении психической устойчивости и высокой профессиональной продуктивности [26].

Важнейшим когнитивным ресурсом современного педагога выступает критическое мышление. Согласно позиции С. Ю. Богдановой и О. А. Кавериной, его содержание раскрывается через способность субъекта к осуществлению комплексного анализа, обоснованной оценки и последующего синтеза информации, а также к разрешению проблемных ситуаций на базе логических и рациональных подходов [27]. Именно этот комплекс умений обеспечивает способность педагога не только адаптироваться к реалиям информационно-цифровой среды, но и активно ее осваивать. Наличие развитого критического мышления позволяет педагогу осознанно отбирать и применять технологические инструменты, проводить экспертизу содержания учебных материалов, фильтровать данные на предмет достоверности и, как следствие, выстраивать более эффективные стратегии вовлечения обучающихся в образовательный процесс.

Таким образом, цифровая толерантность педагога нами определяется как интегративное профессионально-личностное качество, основанное на гуманистических ценностях и проявляющееся в способности и готовности педагога эффективно, критично и безопасно использовать цифровые технологии для создания продуктивной образовательной среды. Данная среда характеризуется психологической безопасностью и уважением к цифровой идентичности, индивидуальному темпу и стилю цифрового взаимодействия всех участников образовательного процесса.

Анализ статистических данных позволил нам точно трактовать результаты проведенного опроса для выявления уровня цифровой толерантности педагогов дополнительного образования.

Результаты исследования и их обсуждение

Для проведения диагностики уровня цифровой толерантности педагогов дополнительного образования нами был проведен опрос на базе синтеза таких методик, как диагностика профессиональной педагогической толерантности (Ю. А. Макаров [28; 29]), опросник толе-рантности-интолерантности к неопределенности (Т. В. Корнилова [30]), опросник отношения к технологиям (Г. У. Солдатова, Т. А. Нестик, Е. И. Рассказова, Е. А. Дорохов [32]).

Согласно концепции Ю. А. Макарова, профессиональная педагогическая толерантность занимает место среди интегральных личностных характеристик, определяющих специфику деятельности педагога [28]. Ключевой проблемой при проведении диагностических процедур, направленных на ее измерение, выступает сложность описания психологически приемлемого уровня ее сформированности. Принципиальная невозможность применения подхода «чем больше, тем лучше» обусловлена тем, что в основе диагностики лежит представление об оптимальных, а не предельно высоких значениях для любого нормативного личностного образования [29]. Разработанный Ю. А. Макаровым диагностический инструмент включает 87 вопросов, требующих дихотомического выбора ответа («согласен» или «не согласен»). При этом ответ «согласен» кодируется как 1 балл, а «не согласен» — как 0 баллов. Полученное распределение баллов позволяет осуществить разделение по уровням сформированности установок на толерантность, релевантных для профессионального педагогического сообщества. Наличие совокупного показателя ниже 21 балла трактуется как свидетельство профессионального несоответст- вия педагогической деятельности. В подобной ситуации обоснованной представляется рекомендация, указывающая на целесообразность перехода в иную профессиональную область для достижения более высокой продуктивности и позитивной социальной перцепции. Диапазону от 21 до 32 баллов соответствует низкая степень развития профессиональной педагогической толерантности. Оптимальным признается уровень, располагающийся в интервале 33–49 баллов: он демонстрирует статистически значимую положительную взаимосвязь с высокими экспертно-оценочными суждениями о компетентности педагога, исходящими от различных субъектов образовательного процесса (коллег, представителей администрации, обучающихся и их законных представителей). Выход за пределы порога оптимального диапазона (свыше 49 баллов) сигнализирует о возникновении дезадаптивной, гипертрофированной формы толерантности, которая парадоксальным образом может квалифицироваться как одна из форм интолерантности. Наиболее репрезентативным в данном контексте является интервал от 65 до 87 баллов, поскольку его диагностическое значение позволяет верифицировать наличие существенных препятствий для реализации педагогических функций. Эти затруднения детерминированы деструктивным потенциалом максимально выраженных толерантных установок, носящих разрушительный характер для самого носителя данной профессиональной деформации [29].

Следующим самостоятельным психологическим конструктом выступает толерантность к неопределенности. Т. В. Корнилова рассматривает данное качество как личностную характеристику, выражающуюся в принятии новизны и неопределенности ситуаций и в способности к продуктивной деятельности в подобных условиях. К противоположному полюсу — интолерантно-сти — склоняется личность, для которой характерно неприятие новизны и многовариантности мира, а также переживание стресса в условиях возможности множественной интерпретации поступающих стимулов [30]. Аппаратом для диагностики данного феномена служит опросник толерантности-интолерантности к неопределенности, разработанный Т. В. Корниловой и состоящий из 33 вопросов, ответы на которые оцениваются по 7-балльной шкале Лайкерта, от позиции «абсолютно не согласен» (1 балл) до «абсолютно согласен» (7 баллов) [30].

На основе анализа данных, полученных с помощью этого опросника, исследователь предлагает следующую систему интерпретаций:

• 1.    Толерантность к неопределенности трактуется в качестве генерализованного свойства личности, сущность которого раскрывается через стремление к изменениям, новизне и оригинальности; готовность к выбору нестандартных путей и решению сложных задач; потребность в самостоятельности и преодолении навязанных ограничений.

• 2.    Интолерантность фокусируется на стремлении к ясности и упорядоченности, сопряженном с неприятием неопределенности. Для нее типично убеждение в главенствующей роли правил и принципов, а также дихотомическое, черно-белое разделение мнений, ценностей и способов деятельности на «правильные» и «неправильные».

• 3.    Межличностная интолерантность к неопределенности проявляется как стремление к тотальной ясности и контролю в сфере межличностных отношений, а также как переживание дискомфорта в ситуации неопределенности отношений с другими людьми. В целом это соответствует критериям неустойчивости и статичности в построении взаимодействия с окружающими [30].

Рассматривая структуру отношения личности к технологиям, можно выделить два основных диагностических вектора. Если в качестве основы брать когнитивный компонент, то феноменология вышеуказанного отношения может быть представлена в виде реакции, одним качественным выражением которой будет являться технологический оптимизм, а другим — технологический пессимизм. В случае же, когда анализ строится на эмоциональных и поведенческих аспектах, крайними точками воображаемой шкалы будут технофилия и технофобия [31].

Технооптимизм как мировоззренческая конструкция характеризуется убежденностью в том, что именно достижения в области науки и техники выступают главным фактором разрешения наиболее острых социальных проблем современности. Альтернативную систему взглядов представляет технопессимизм, в рамках которого научно-технический прогресс интерпретируется в качестве ключевого дестабилизирующего элемента, нарушающего сбалансированность взаимодействия между социумом и природной средой и провоцирующего возникновение, а также интенсивное усугубление кризисных явлений в экологической, ресурсной и социальной сферах [35].

На эмоционально-практическом уровне регистрируется феномен технофилии, определя- емый как стабильно позитивная установка по отношению к технологическим нововведениям. Данная установка сопровождается получением эмоционального удовлетворения от взаимодействия с новыми устройствами и цифровыми сервисами и сопряжена с выраженной мотивационной готовностью к активному освоению соответствующего пользовательского опыта [36]. Антагонистической позицией является технофобия, понимаемая как генерализованное состояние внутреннего психологического сопротивления, актуализируемого в ситуациях, требующих осмысления или обсуждения технологических инноваций. Это сложное психологическое образование включает аффективный компонент в форме страха или тревоги, связанных с эксплуатацией технологий, и когнитивный компонент, выражающийся в формировании устойчивых враждебных или агрессивных установок по направлению к технологическим новинкам [37]. Примечательной особенностью технофобии, как подчеркивает А. Л. Журавлев, выступает ее внутренняя противоречивость, заключающаяся в сочетании негативной оценочной позиции с объективной невозможностью полного элиминирования технологий из повседневной жизнедеятельности в условиях современного общества [38].

Когнитивное измерение отражает глобальную оценку роли технологий, в то время как аффективно-поведенческое характеризует непосредственное, личностно переживаемое отношение к ним. Для операционализации указанных конструктов научным коллективом МГУ имени М. В. Ломоносова был сконструирован специализированный диагностический инструмент [32]. Разработанный опросник состоит из 20 утверждений, распределенных по пяти смысловым блокам, охватывающим аффективные реакции на технологии, воспринимаемую сложность их использования, субъективную оценку полезности и потенциального вреда, склонность к технооптимизму или технопессимизму, а также рациональные основания отношения к технологиям. Процедура измерения предполагает оценку респондентами каждого пункта по пятибалльной шкале Лайкерта, где 1 балл соответствует полному несогласию, а 5 баллов — абсолютному согласию. Итоговый показатель, получаемый путем суммирования индивидуальных оценок, служит основанием для категоризации испытуемых: технофилия диагностируется при результате 85–100 баллов, технорационализм — 60–85 баллов, технофобия — 45–60 баллов.

Таким образом, после анализа вышеуказанных диагностических материалов нами был разработан опросник цифровой толерантности педагога.

Данный опросник представляет собой синтетический инструмент, структурно и содержательно интегрирующий ключевые аспекты трех исходных методик с фокусом на специфике деятельности педагога дополнительного образования в условиях цифровой трансформации. Методологической основой послужил принцип оптимальности, согласно которому цифровая толерантность не является линейным конструктом «чем больше, тем лучше», а представляет собой оптимальное для профессиональной эффективности личностное качество, балансирующее между открытостью инновациям и критической рефлексией. Опросник состоит из 20 пунктов, сформулированных в виде утверждений, с которыми респондент выражает степень согласия по пятибалльной шкале Лайкерта (от 1 — «полностью не согласен» до 5 — «полностью согласен»). Такой формат позволяет получить более дифференцированную и чувствительную меру выраженности свойства. Все пункты являются синтезом утверждений исходных методик и их адаптацией к цифровому профессиональному контексту. Для обеспечения валидности сконструированы прямые и обратные пункты, что позволяет минимизировать влияние установки на социально одобряемые ответы.

Нами было проведено исследование уровня цифровой толерантности 100 педагогов дополнительного образования Челябинской области с использованием опросника цифровой толерантности педагога. По результатам исследования можно сделать ряд значимых выводов.

Распределение респондентов по уровням выявило следующую картину: низкий уровень цифровой толерантности продемонстрировали 59 % выборки (59 человек), средний (оптимальный) уровень — 30 % (30 человек), высокий уровень — 11 % (11 человек). Преобладание педагогов с низким уровнем цифровой толерантности (59 %) свидетельствует о том, что для педагогических кадров в сфере дополнительного образования характерен комплекс взаимосвязанных установок: тревога, раздражение или сопротивление при необходимости использования цифровых инструментов, низкая толерантность к неопределенности, выражающаяся в стремлении к жестким алгоритмам и дискомфорте в ситуациях, требующих гибкости и экспериментирования с новыми цифровыми инструментами, а также ригидность профессиональной пози- ции, при которой цифровые технологии воспринимаются скорее как угроза устоявшимся педагогическим практикам и авторитету педагога, нежели как ресурс. Такие педагоги испытывают значительный стресс в условиях вынужденной цифровизации, остаются верны традиционным педагогическим методикам и технологиям, избегают участия в проектах, связанных с использованием цифровых технологий, демонстрируют негативное отношение к коллегам с более высоким уровнем цифровой толерантности, а также пресекают инициативы обучающихся по внедрению цифровых инструментов в образовательную деятельность.

Группа со средним (оптимальным) уровнем цифровой толерантности (30 %) представляет собой наиболее профессионально адаптированные к современным условиям кадры. Данная группа педагогов обладает сбалансированным набором качеств: у них развито критическое, но открытое отношение к технологиям; они способны действовать в условиях неопределенности, гибко менять планы и осваивать новое, сохраняя при этом гуманистическую ориентацию на интересы и благополучие обучающегося. Их цифровая толерантность не является безграничной и опосредована педагогической целесообразностью.

Группа педагогов с высоким (избыточным) уровнем цифровой толерантности (11 %) требует особой интерпретации. Высокие показатели могут свидетельствовать не столько о силе, сколько о своеобразной «интолерантности наоборот» — некритичном принятии и потенциальной утрате ориентиров. В данном контексте это может проявляться в профессиональной деятельности тем, что увлечение технологическими новинками и стремление внедрить их начинает преобладать над собственно педагогическими целями. Такой педагог может чрезмерно увлекаться сложными цифровыми инструментами, не соответствующими возрасту или задачам обучения, недооценивать риски цифровой среды или подменять ею живое взаимодействие с обучающимися. Все это способно приводить к профессиональным трудностям, связанным с нарушением баланса между технологическими и гуманитарными компонентами образовательного процесса.

Таким образом, наблюдается выраженный дефицит цифровой толерантности среди педагогов дополнительного образования Челябинской области. Доминирование группы с низким уровнем толерантности свидетельствует о том, что система дополнительного образования стал- кивается с серьезным вызовом цифровой трансформации. Преобладающая профессиональная культура у педагогов оказывается в значительной степени не готовой к интеграции цифровых инструментов.

Полученные результаты актуализируют необходимость разработки программы формирования цифровой грамотности педагогов дополнительного образования с учетом данных по уровню цифровой толерантности, что влечет за собой потребность в организации психолого-педагогического сопровождения, направленного на развитие толерантности к неопределенности и критического технорационализма на протяжении всего процесса реализации программы. Необходимо сместить фокус с технической подготовки на формирование гибкой, рефлексивной и открытой профессиональной позиции, способности к продуктивному синтезу традиционных гуманистических ценностей педагогики и инновационного цифрового потенциала.

Заключение

Проведенное исследование было направлено на решение актуальной научной проблемы, связанной с необходимостью осмысления и оценки готовности педагогических кадров системы дополнительного образования к эффективной профессиональной деятельности в условиях цифровой трансформации. В качестве ключевого условия успешного формирования цифровой грамотности педагогов была выдвинута и эмпирически проверена гипотеза о значимости уровня их цифровой толерантности, понимаемой как комплексное интегративное профессионально-личностное качество. Разработанный и апробированный опросник цифровой толерантности педагога показал свою валидность и релевантность для диагностики данного конструкта. Результаты опроса 100 педагогов дополнительного образования Челябинской области позволяют сделать ряд принципиальных выводов, имеющих как теоретическое, так и практическое значение.

Основным итогом исследования является констатация выраженного дефицита цифровой толерантности у большинства респондентов. Тот факт, что 59 % педагогов демонстрируют низкий уровень развития данного качества, однозначно свидетельствует о наличии системного барьера на пути цифровой трансформации дополнительного образования. Это подтверждает выдвинутый в аналитическом отчете НИУ ВШЭ тезис о преобладании ценности неизменности в профессиональном сообществе [4]. Качественная интерпретация данных позволяет утверждать, что вышеназванный барьер носит не столько технический (отсутствие навыков), сколько глубоко личностный и профессионально-мировоззренческий характер. Педагоги с низкой цифровой толерантностью воспринимают новые технологии прежде всего как угрозу своему авторитету и устоявшимся практикам, что закономерно порождает психологическое сопротивление, стресс и избегающее поведение. Это создает замкнутый круг: нежелание осваивать цифровые инструменты препятствует формированию цифровой грамотности, а низкая грамотность, в свою очередь, подпитывает страхи и негативные установки.

Оптимальный для профессиональной эффективности уровень цифровой толерантности, характеризующийся сбалансированностью, критической рефлексией и педагогической целесообразностью, выявлен лишь у трети опрошенных (30 %). Данная группа представляет собой кадровый ресурс, способный стать драйвером изменений в учреждениях дополнительного образования. Их профессиональный портрет соответствует синтезированному нами понятию: это педагоги, способные гибко действовать в условиях неопределенности, открытые к новому, но не попадающие в зависимость от технологий, сохраняющие гуманистическую ориентацию на интересы обучающихся.

Показатели педагогов с высоким (избыточным) уровнем цифровой толерантности (11 %) свидетельствуют о нелинейности и многогранности изучаемого феномена. Потенциальные риски, связанные с этой группой (подмена педагогических целей технологическими, увлечение «цифрой» ради «цифры»), подтверждают правомерность принципа оптимальности. Цифровая толерантность действительно не сводится к формуле «чем больше, тем лучше», а представляет собой качество, требующее нахождения золотой середины между консерватизмом и безудержным инновационным энтузиазмом.

Результаты исследования подтверждают, что цифровая толерантность является не просто желательным, а необходимым условием формирования полноценной цифровой грамотности педагога. Без преодоления психологических барьеров, без развития готовности к неопределенности и критического мышления по отношению к технологиям любые усилия по техническому обучению педагогов рискуют остаться поверхностными и малоэффективными. Полученные данные актуализируют необходимость фундаментального пересмотра подходов к повышению квалификации педагогических кадров в сфере дополнительного образования. Вместо курсов, фокусирующихся исключительно на формировании узкотехнических навыков работы с конкретным программным обеспечением, требуются комплексные программы психолого-педагогического сопровождения. Такие программы должны быть нацелены на развитие именно личностного компонента профессиональной компетентности: формирование толерантности к неопределенности, критического технорационализма, рефлексивной практики. Необходимо создание в учреждениях дополнительного образования поддерживающей инновационный климат организационной культуры, которая поощряла бы экспериментирование, обмен опытом и снижала бы страх перед возможными ошибками в процессе освоения цифровых инструментов.

Перспективы дальнейшего исследования видятся нам в углубленном качественном анализе проявлений цифровой толерантности и интолерантности в педагогической практике, а также в разработке и апробации конкретных методик и тренинговых программ, направленных на ее развитие. Кроме того, представляет интерес изучение связи уровня цифровой толерантности с конкретными показателями эффективности педагогической деятельности и цифровой грамотности обучающихся.