Цифровые составляющие компетенций преподавателя вуза как фактор развития цифровых компетенций студентов

В современном дискурсе по проблематике цифровизации общества и образования все большее распространение получает понятие «цифровые технологии», которое используется не как синоним информационных и коммуникационных технологий, а подчеркивает инновационность процессов цифровой трансформации. В государственных документах, связанных с реализацией национальной программы «Цифровая экономика Российской Федерации», цифровые технологии трактуются как «инновационные технологии, которые позволяют не только изменить тот или иной процесс, а полностью реструктурировать направление деятельности и получать новые результаты (продукты, услуги), которых не было ранее или которые приобретают иное качество и характеристики: постепенно внедряемые, прорывные, технологии ближайшего будущего» [8].

В этом же контексте анализируются сегодня процессы развития цифровой образовательной среды: как условия обеспечения образовательного процесса в условиях цифровизации (А.В. Морозов и др.); как путь модернизации и достижения нового качества образования (М.Е. Вайндорф-Сысоева, Т.Н. Носкова, Л.В. Савченко, А.В. Платонова и др.); как условия для раскрытия возможностей и потенциальных способностей обучающихся к формированию актуальных профессионально значимых качеств (С.Д. Каракозов, К.Г. Митрофанов и др.); как условия, вызывающие необходимость изменений в педагогической деятельности (М.Г. Сергеева, Л.Ж. Караванова и др.). Понимание результативности современного высшего образования практически все авторы связывают с формированием цифровых компетенций выпускников как компонента подготовки обучающихся к профессиональной деятельности в цифровом мире. По этой причине существенные «усилия государства направлены на создание современной образовательной среды в учебных заведениях» (одна из целей инициативы «Кадры для цифровой экономики» федерального проекта «Цифровая экономика») [3].

В общем плане цифровые компетенции трактуются как «способность эффективно решать разнообразные задачи (профессионального, социального, личностного характера) с использованием различных видов цифровых технологий» [9, с. 76]. В широко распространенной европейской концепции цифровых компетенций педагога DigCompE-du цифровые компетенции рассматриваются как ключевые, сопутствующие, которые подразумевают умение «критически, согласованно и творчески использовать цифровые технологии в образовательном процессе» [13]. Существенно, что в концепции отдельно выделена целевая направленность действий педагога, связанная с формированием цифровых компетенций обучающихся. Международное общество информатизации в образовании (ISTE) разработало стандарт цифровых компетенций педагога, в котором фигу-

рируют навыки, связанные с подготовкой гражданина и профессионала цифрового общества [11].

Перечисленные подходы находят отражение во многих отечественных трактовках, но связь цифровых компетенций педагога и студентов не всегда достаточно проявлена. Например, А.А. Компаниец подчеркивает значимость способности «решать задачи из сфер контента, коммуникации и сотрудничества, обеспечения безопасности, решения технических проблем, потребления и технологических решений средствами цифровых инструментов» [4, с. 120]. У некоторых исследователей существенно преобладает инструментальный аспект компетенций (владение программными средствами, цифровыми устройствами) или выражено сходство с понятием информационной компетентности («способность использовать цифровые информационные и коммуникационные технологии с целью взаимодействия с информацией» [10]). Н.В. Носкова и Л.А. Петрова анализируют цифровую компетентность педагога в следующем составе: «мотивация к информационной деятельности – информационные знания – информационные умения и навыки – конкурентоспособность» [5].

Видим, что в понимании цифровых компетенций не прослеживается в достаточной степени тенденция смещения акцентов от навыков в области ИКТ (инструментальных) к трансформационному подходу, подразумевающему существенное изменение профессиональных установок, целей, необходимых педагогу для развития своей деятельности в условиях цифровизации. Такой вектор необходим для освоения цифровой педагогической действительности не как способа расширить традиционные возможности, а как пути достижения инновационных образовательных результатов, в частности, в плане формирования цифровых компетенций обучающихся, будущих специалистов, обладающих высоким уровнем IT-потенциала.

В связи с этим в исследовании выдвинуто гипотетическое предположение о непосредственном влиянии новых цифровых составляющих компетенций преподавателя на развитие цифровых компетенций студентов. Цифровые составляющие компетенции преподавателя необходимо рассматривать не только как современный атрибут профессиональной деятельности, но и как необходимое условие достижения ожидаемых обществом результатов профессиональной подготовки в вузе. В рамках исследования решаются следующие задачи:

• •    охарактеризовать необходимые цифровые компетенции выпускников, соотносящиеся с ключевыми компетенциями цифровой экономики, как новые целевые ориентиры в деятельности преподавателя вуза;

• •    выявить обобщенные «цифровые» образовательные условия, на обеспечение которых необходимо ориентировать изменения в деятельности современного преподавателя вуза;

• •    конкретизировать содержание цифровых составляющих компетенций преподавателя, меняющих решение профессиональных задач в аспекте направленности на формирование цифровых компетенций студентов.

В исследовании использованы следующие методы: анализ педагогических публикаций; метод моделирования, позволяющий выделить компоненты деятельности преподавателя вуза, способствующие формированию цифровых компетенций студентов.

Теоретической базой исследования являются положения компетентностного подхода к оцениванию результатов образования и задачный подход к анализу деятельности преподавателя вуза. Также значимыми для исследования являются основы деятельностного подхода, акцентирующего способ действий как цель обучения и результат специально организованной деятельности, в соответствии с чем подчеркивается значимость целенаправленного создания педагогических условий для развития профессиональных цифровых навыков студентов.

При выявлении цифровых составляющих компетенций современного преподавателя за основу принята одна из трактовок педагогической компетентности, опирающаяся на типологии профессиональных задач, обоснованная Е.Н. Глубоковой [2, с. 116].

Практическая значимость исследования, основные идеи которого отражены в статье, определяется его потенциальным вкладом в реализацию комплексной практиковнедренческой модели формирования цифровых составляющих компетенций педагога, обеспечивающих развитие профессионально значимых цифровых компетенций студентов в условиях цифровой трансформации образования.

Понимание цифровых компетенций, которые необходимы современным студентам в образовательном процессе и в предстоящей профессиональной деятельности, в общих категориях определяется содержанием федерального проекта «Кадры для цифровой экономики»: «коммуникация и кооперация в цифровой среде, саморазвитие в условиях неопределенности, креативное мышление, управление информацией и данными, критическое мышление» [4]. Это, в значительной мере, не инструментальные, а поведенческие компетенции (в фокусе внимания информационное поведение в образовательной и профессиональной деятельности), которые определяют способы достижения целей в цифровом мире. В стандарте международного общества информатизации в образовании «ISTE: Студенты» они обозначены в следующем составе: целенаправленное использование цифровых технологий для образования и самообразования; безопасная, законная и этичная деятельность во взаимосвязанном цифровом мире; критическое использование цифровых ресурсов и цифровых инструментов для конструирования знаний и собственных информационных продуктов; применение технологий для решения проблем и дизайна инновационных решений; применение аналитических методов на цифровой основе в решении проблем и принятии решений; целенаправленная образовательная и профессиональная коммуникация в цифровой среде, решение образовательных и профессиональных проблем средствами сетевого сотрудничества на локальном и глобальном уровнях [12]. Понимаем, что приведенный список цифровых компетенций студентов актуален для всех направлений подготовки и, как следствие, формирует новый запрос к деятельности каждого преподавателя. Этот запрос связываем с необходимостью целенаправленно создавать условия для развития способности студентов продуктивно действовать в цифровом образовательном и профессиональном окружении. Для этого преподавателю необходимо проектировать особые образовательные ситуации и поощрять перспективное информационное поведение студента в цифровой образовательной среде; необходима постоянная профессиональная рефлексия в плане расширения педагогического целеполагания в цифровом контексте.

Таким образом, содержание профессиональных компетенций преподавателя расширяется за счет встраивания новых важных компонентов, которые предлагается обозначить как цифровые расширения его компетенций, меняющие характер деятельности, расширяющие возможности решения профессиональных задач в процессуальном и результативном аспектах.

Цифровые расширения профессиональных компетенций преподавателя вуза предлагается анализировать через призму типологии профессиональных задач, выявленной коллективом исследователей из РГПУ им. А.И. Герцена [2].

Первое, важнейшее «цифровое расширение» связано с проектированием содержания образования и средств оценивания образовательных результатов с учетом запросов цифрового общества и цифровой экономики. Важнейшее, поскольку именно оно позволит преподавателю сформировать комплексный проект образовательного взаимодействия в цифровой среде с высоким потенциалом формирования цифровых компетенций студентов. В числе качественных показателей этого проекта выделены следующие:

• •    отражение процессов развития цифрового общества и цифровой экономики в содержании образования, в средствах оценивания образовательных результатов;

• •    проектирование содержания образования как открытой системы, имеющей множественные связи со внешними образовательными и профессиональными информационными средами, предполагающей активную роль обучающегося в достижении образовательных результатов.

Следуя системной взаимосвязи профессиональных задач преподавателя вуза, компетенции проектирования и реализация образовательного процесса получают существенное преобразующее расширение, связанное со способностью преподавателя строить образовательный процесс на основе современных цифровых стратегий и технологий в соответствии с целенаправленно сформированным комплексным проектом образовательного взаимодействия. Среди показателей новых составляющих компетенции в первую очередь назовем следующие:

• •    проектирование нелинейного образовательного процесса на основе оптимального сочетания возможностей взаимодействия в аудитории и в цифровой среде, что позволит обучающемуся приобретать опыт ответственного использования цифровых технологий в целях построения индивидуального образовательного пути;

• •    способность применять в качестве ведущих педагогические технологии, адекватные образовательным и развивающим возможностям цифровой среды; способность организовать продуктивную самостоятельную работу студентов средствами цифровой среды с расширенными возможностями учета индивидуальных потребностей и предпочтений обучающихся;

• •    способность отражать в образовательном процессе цифровой контекст формируемых компетенций, в том числе путем использования профессионально значимого цифрового инструментария.

Таким образом, преподаватель вовлекает студентов в практики цифрового образования (придерживаемся трактовки понятия «цифровое образование» М.Е. Вайндорф-Сысоевой [1]), что способствует использованию цифровых ресурсов и инструментов как неотъемлемой части обучения и подготовки к предстоящей профессиональной деятельности.

Принципиально новым продуктом профессиональной деятельности преподавателя становится локальная цифровая образовательная среда, в которой для студентов создаются развивающие образовательные условия средствами комплекса цифровых ресурсов и инструментов взаимодействия с образовательным контентом. Эта среда является новым средством сетевой педагогической коммуникации в соответствии с идеей формирования сетевого образовательного сообщества. Способность преподавателя целенаправленно инициировать и поддерживать образовательную коммуникацию в сетевом пространстве способствует развитию профессионально значимых навыков студентов, связанных с продуктивным взаимодействием, сотрудничеством, решением проблем в цифровых средах. Готовность преподавателя осуществлять оперативную поддержку и сопровождение студента средствами цифровой среды с применением цифровых приемов формирующего оценивания вносит существенный вклад в развитие цифровых компетенций студента, необходимых для персонализированной образовательной деятельности, самообразования, проявления личностных качеств и профессиональных устремлений.

Особо стоит отметить, что гибкое взаимодействие в информационных системах управления обучением и облачных информационных пространствах с привлечением возможностей учебной аналитики, мониторинга успешности и активности с использованием образовательных данных; командным ведением образовательного процесса в цифровой среде, сотрудничеством с внешними профессиональными партнерами и пр. служит для студента моделью и примером решения профессиональных задач в корпоративных информационных системах, мотивирует к поиску оптимальных технологических решений с учетом ограничений и рисков цифровой среды.

Действия преподавателя, обеспечивающие тесную интеграцию науки и образования в образовательном процессе в цифровой среде, определяют еще один вид цифровых расширений профессиональных педагогических компетенций. При этом студенты приобретают возможность использовать новые цифровые каналы поступления актуальной научной информации, формировать навыки современного информационного поведения в исследовательской деятельности, применения специальных цифровых инструментов (например, библиографических менеджеров, инструментов для коллективного обсуждения академических текстов, виртуальных лабораторий, платформ продвижения результатов научных исследований и пр.). Таким образом, способности преподавателя создавать особые условия для исследовательской деятельности студентов в цифровом пространстве, демонстрировать собственную активность в открытой научной коммуникации непосредственно влияют на развитие цифровых исследовательских компетенций студента.

Поскольку цифровое образовательное окружение является подвижным, рассматривается как постоянно развивающаяся сущность, особое значение приобретают экспертно-аналитические компетенции преподавателя , его способность оценивать и вычленять сильные и проблемные аспекты образовательного взаимодействия в цифровой среде, фокусировать процесс совершенствования цифровой среды на усилении ее особых развивающих эффектов, в том числе и в плане цифровых компетенций студентов. Все более обширное погружение образовательного процесса в цифровое пространство, расширение диапазона цифровых практик требуют от преподавателя постоянного развития профессиональных умений, при этом студенты также вовлекаются в этот процесс, становятся его активными участниками, а в отдельных случаях и инициаторами внедрения эффективных цифровых образовательных стратегий. Совместный с преподавателем поиск оптимальных цифровых решений для организации образовательной коммуникации и решения задач предстоящей профессиональной деятельности способствует усилению цифрового контекста компетенций студентов, поддержке их интереса к инновационным трендам цифровой трансформации профессиональных сфер.

Заключение. Таким образом, видим, что для поддержки процесса развития цифровых компетенций студентов преподавателю недостаточно фрагментарно использовать цифровые инструменты и технологии, выбирать их лишь в стремлении к более удобному образовательному взаимодействию. Необходимо целостно видеть новые педагогические эффекты взаимодействия в цифровом окружении; вычленять результативность подготовки в аспекте формирования востребованных цифровым обществом навыков выпускников. Условием такой эффективности является системное проникновение цифровых составляющих в решение всех профессиональных задач преподавателя, что трактуется как цифровые расширения профессиональных компетенций. При этом необходимо понимать особую роль «цифровых изменений» в проектировочной деятельности преподавателя, в решении профессиональных задач, связанных с «проектированием содержания образования и нелинейного образовательного процесса в цифровой среде» [7, с. 62]. Цифровые расширения компетенций преподавателя, связанные с педагогическим сопровождением и критическим оцениванием образовательного процесса в цифровой среде, являются необходимым условием для развития навыков студентов гибко действовать и взаимодействовать в разнообразных ситуациях цифрового окружения, ориентировать саморазвитие на предстоящую профессиональную деятельность в условиях цифрового общества и цифровой экономики. Комплекс цифровых расширений профессиональных компетенций нуждается в тщательном исследовании для быстрого переноса в практику подготовки и повышения квалификации преподавателей высшей школы.

Перспектива дальнейших исследований связана с апробацией выявленного комплекса показателей цифровых расширений компетенций преподавателя вуза в практике образовательного процесса и определением степени влияния разных цифровых составляющих компетенций преподавателя на развитие цифровых компетенций студентов.