Дефицит родительских компетенций как причина виктимизации детей в семье

Введение . Вопросы специфики и влияния семьи на развитие ребенка крайне актуальны в настоящее время и становятся основой для планирования необходимых корректирующих воздействий в ситуации выраженной деструкции в поведении ребенка. Цель данной статьи – рассмотреть дефицит родительской компетентности как причину виктимизации детей в межличностном взаимодействии с родителями как первичными агентами социализации.

Обзор основных теоретических положений проблемы . Детско-родительские отношения ‒ это совокупность эмоционального родительского отношения к детям, восприятие ребенка и способов поведения по отношению к нему. Разбирая вопросы семейного взаимоотношения, отметим специфику отношения между родителем и ребенком, которая заключается в том, что родитель выступает как субъект взаимодействия, наделенный определенными характеристиками, а ребенок ‒ как объект влияния, также наделенный определенными свойствами. Выявляя особенности детско-родительских отношений как значимые параметры, Е.О. Смирнова отмечает амбивалентность в отношениях (родитель одновременно должен уберечь от угроз и научить самостоятельности) и сильную эмоциональную значимость для обоих участников [20].

Данную двойственность подчеркивал также Э. Эриксон в эпигенетической концепции [23]. A.C. Спиваковская развивает мысль о двойственности детско-родительских отношений, указывая на их изначальную внутреннюю конфликтность и изменчивость [21]. Именно изменчивость характера детско-родительских отношений, если исходить из возрастных задач ребенка, выступает третьим пунктом специфики родительского отношения.

Рассматривая вопросы влияния дефицитов родительской компетентности на психическое развитие ребенка и нарушение детско-родительских отношений, обратимся к пониманию сути явления «дефицит» и механизмам, обеспечивающим тесную связь между родительскими дефицитами и возникающими детскими нарушениями.

Под дефицитом (от лат. deficit – «недостает») мы будем понимать недостаточность чего-либо или в чем-либо. В нашем случае мы сосредоточим фокус внимания на дефицитности родительской компетентности, состоящей из набора компетенций, связанных в единую иерархическую систему [2]. Рассматривая основные дефицитные компетенции с опорой на ранее выстроенную сложную структуру компетентности, выделим те из них, которые так или иначе могут проявляться в эмпирическом опыте человека, выступая в непосредственном взаимодействии субъекта. Во-первых, это дефициты высшего иерархического уровня, связанного с ценностно-смысловой сферой родителей и регуляторного/саморегуляторно-го характера. Во-вторых, это набор компетенций, проявляющихся в интерактивном взаимодействии (социально-регулятивная, языковая, коммуникативная, эмоциональная и рефлексивная).

Рассматривая специфику взаимосвязи родительской компетентности с психо-эмоциональным развитием ребенка, необходимо отметить как основной механизм детерминации нарушений ребенка механизм интеракции [18]. В нашем случае ‒ недостаточность тех характеристик, которыми должна обладать интеракция в идеале, а именно: дефицит аттракции, дефицит эмпатии, дефицит психической рефлексии, дефицит удовлетворенности общением, дефицит доверия субъектов интеракции [19].

Механизм интеракции А.И. Антонов в своих работах описывает как два взаимообусловленных процесса: интерсубъектного, суть которого в аттракции как эмоциональном притяжении, и интрасубъектного как единства пси- хической и социально-психологической рефлексии, заключающейся в стремлении в процессе взаимодействия познать не только свое психическое состояние, но и состояние партнера [3].

Дефицит родительской компетенции приведет к выстраиванию специфического дефи-цитарного межличностного взаимодействия, с соответствующими дефицитами, характеризующими интеракцию (нарушение аттракции, эмпатии, психической рефлексии, низкая удовлетворенность общением, недостаточное доверие субъектов интеракции). Таким образом, дефицит или недостаточность в процессе интеракции указанных выше составляющих приводит к тому, что результат интерактивного общения также имеет на выходе какой то недостаток.

Рассматривая специфику интеракции в семье, отметим, что ряд авторов (Дж. Хоманс, Г. Блумер и др.) считают интеракцию возможной только в случае удовлетворенности процессом и результатом взаимодействия обеих сторон [10]. В противном случае, по мнению авторов, интерактивное взаимодействие становится конфликтным и/или завершается. Однако специфика интеракции между родителем и ребенком заключается в невозможности прекращения интерактивного взаимодействия и ухода из него как в силу специфичности задач, так и в силу взаимозависимости, которую обретают родитель и ребенок.

В итоге возникающей дистанции в межличностных отношениях ребенка и родителя создаются условия, приводящие к формированию дефицитов. В первую очередь это дефициты субъективный удовлетворенности своим социально-психологическим функционированием, приводящие к фрустрации, которую ребенок переживает достаточно остро. Фрустрация выполняет роль пускового крючка для формирования дефицита ребенка, связанного с функционированием личности в социальном сообществе и его удовлетворенностью жизнью.

Вопросами фрустрации занимались многие отечественные и зарубежные авторы (такие, как Дж. Доллард, Н. Миллер, С. Розенцвейг, Л. Берковиц, Р. Лазарус, В.С. Мерлин, Н.Д. Левитов, Ф.Э. Василюк, А.А. Налчад-жян), что приводит к многообразию определений и подходов к исследованию данного явления. Так, В.С. Мерлин под фрустрацией понимает состояние дезорганизации сознания и деятельности, возникающее в результате препятствий или противодействия ведущему мо- тиву. Фрустрация возникает как реакция на невозможность удовлетворения этого мотива [14]. Несколько по-другому рассматривает фрустрацию Ф.Э. Василюк. Автор отмечает, что фрустрация возникает в критической ситуации, при наличии сильной мотивации достижения и невозможности удовлетворения потребности [6]. С этой точки зрения Ф.Э. Василюк опирается на категорию деятельности, рассматривая фрустрацию через внешние и внутренние ее характеристики, где внешней характеристикой выступает трудность достижения, а внутренней ‒ степень реализации ведущего мотива.

В рамках целей нашего исследования интересной выступает концепция А.А. Налчад-жяна, рассматривающего фрустрацию в контексте социальных групп [15]. Автор отмечает, что мощным фрустрирующим фактором, приводящим к неудовлетворенности и образованию комплекса неполноценности, выступает нарушение межличностных отношений. При этом как компенсация возникающего комплекса неполноценности появляется защитная реакция «стремление к лидерству». Данная защитная реакция нивелируется в случае изменения ситуации фрустрации при условии, что она была незначительной и непродолжительной. Однако в случаях, когда фрустрация носит тотальный или продолжительный характер, такая защитная реакция может сохраниться на уровне личностной черты [Там же]. Таким образом, под фрустрацией мы понимаем эмоциональное состояние, возникающее вследствие нарушения межличностного взаимодействия в первичных группах (в первую очередь в семье). Такое нарушение взаимодействия «родитель – ребенок», приводит к дефицитам межличностного взаимодействия, личностным дефицитам, беспомощности, дезорганизации мышления и чувству неудовлетворенности у последнего. Это дает нам основание для вывода, что возникновение фрустрации в межличностных отношениях диады «родитель – ребенок» является основой для нарушения психического развития ребенка. Изменение ситуации, связанной со снижением дефицитов родителей, становится основой для преодоления дефицитов детей, снижения их фрустрированности и личностной дисфункции социального функционирования.

Фокусируясь на вопросе фрустрации межличностных потребностей, реализующихся в семье, специфика которых определяет конструктивность онтогенетической социализации ребенка, необходимо отметить, что каче- ство процесса зависит от удовлетворения трех основных потребностей: включения, контроля и аффекта. По мнению В. Шутца, удовлетворительные отношения с другими людьми, являющиеся основой для формирования возможности к сотрудничеству и эффективному взаимодействию, связаны с удовлетворением потребностей по включению, контролю и аффекту [8]. Потребность включения становится основой для формирования взаимоотношений, выступающих источником признания, одобрения, понимания собственной индивидуальности, развития идентичности и возникновения социальной компетентности [19].

Контроль в межличностных отношениях связан с необходимостью создания и поддержания референтного воздействия на личность. Именно данное воздействие становится основой для выстраивания социально-психологической компетенции. Потребность в контроле связана с такими процессами, как выявление актуального уровня компетентности, проявление ответственности, развитие социальной и когнитивный компетентности, развитие доверия и проявление функции доминирования [8; 18].

Аффект в межличностном взаимодействии связан с необходимостью выстраивания позитивных эмоциональных связей «ребенок – родитель» и возникновением абстракции как важного психического механизма [5]. Именно возникновение аттракции выступает условием для развития эмоциональной, социальнопсихологической и социально-ролевой компетентности ребенка.

В рамках нашего исследования важной выступает коммуникативная компетентность родителя и ее влияние на социализацию ребенка. Коммуникативные потребности развития как центральные определяются Е.В. Руденским, который отмечает основополагающую роль коммуникативной потребности в со-циализированности ребенка [19]. С точки зрения автора, именно в межличностном взаимодействии, через общение ребенка с родителем, формируется социально значимый эталон, передаются социализирующие знания, ценностные ориентации.

Рассматривая вопросы влияния механизма интерактивного взаимодействия в семье, необходимо отметить, что кроме первичной фрустрации в результате нарушения специфики взаимодействия «родитель ‒ ребенок», часто возникающей как следствие дефицита родительской компетентности, может формироваться и вторичная фрустрация. Вторичная фрустрация рассматривается Е.В. Руденским как невозможность достичь статуса культурного субъекта, возникающая вследствие блокирования потребностей человека в автономии, компетентности и связи с другими, в результате невозможности самодетерминации. Самодетерминация рассматривается американскими учеными E. Deci и R. Ryan [24] как возможность направления собственной активности на удовлетворение базовых указанных базовых психологических потребности, блокирующихся в результате нарушенных межличностных отношений в семье. Вторичная фрустрация приводит к нарушению удовлетворенности социальным функционированием и формированию компенсаторных механизмов, связанных с деструктивной формой адаптации к социальному пространству.

Приведенный психологический анализ позволяет нам выделить два взаимосвязанных механизма нарушения развития личности, возникающих в результате дефицита родительских компетенций. Во-первых, нарушение интерактивного взаимодействия в семье приводит к возникновению фрустрации межличностных потребностей ребенка (включение, контроль, аффект), влекущей за собой нарушение механизма аттракции и блокирующей полноценное психологическое развитие личности. Второй механизм нарушений возникает в результате вторичной фрустрации, связанной с невозможностью направления сил личности на удовлетворение субъективных потребностей в автономии, компетенции и связи с другими. Это приводит к блокировке самодетерми-нации личности и ее адекватного становления как социально-культурного субъекта. Таким образом, первичная фрустрация межличностных потребностей и вторичная фрустрация субъективных потребностей определяют природу нарушений в интерактивном взаимодействии родителя и ребенка, приводя к возникновению деструктивных способов адаптации.

Е.В. Руденский выделяет три психологических симптомокомплекса соответствующих деструктивным способам адаптации ребенка к социуму: симптом эмоционального дискомфорта, проявляющийся через ощущение не-востребованности и нереализаванности личности; симптом психологической неустойчивости, проявляющийся в нарушении эмоционального равновесия и поведенческих маркерах раздражительности, обидчивости, дис-регуляции поведения; симптом повышенной тревожности с характерными признаками ролевой ригидности и склонности к ролевым конфликтам [18]. Таким образом, результатом низкой родительской компетентности, приводящей к нарушению развития личности, может стать комплекс деструкций, определяющих суть дезадаптивных способов социализации: эмоциональный дискомфорт, психологическая нестабильность и тревожность. Деза-даптивные способы социализации выступают основой для виктимизации ребенка.

Виктимность мы понимаем как совокупность свойств человека, обусловленных комплексом социальных, психологических и биофизических условий, способствующих дез-адаптивному стилю реагирования субъекта, приводящему к ущербу для его физического или эмоционально-психического здоровья. Виктимизация личности представляет собой динамическую систему, возникающую в первую очередь в результате действия факторов виктимизирующей триады (нарушение материнской привязанности, материнская виктимизация, семейная виктимизация) на основе дифицитов родительской компетентности, проявляющейся в рамках интерактивного взаимодействия ребенка с родителями.

Обозначим основные возможные дефициты компетентности родителей и соответствующие последствия в развитии детей. Учитывая, что родительская компетентность проявляется на разных уровнях иерархической организации личности (индивидуально-личностном, социально-личностном и социально-индивидном) и реализуется в комплексе поведенческих проявлений, возникающих в ситуации деятельности (готовности действовать определенным образом в проблемных ситуациях при высокой неопределенности, способность к эффективности в разных обстоятельствах, способности нести ответственность за результат собственных действий), обозначим сочетанную специфику наблюдаемых явлений и их категориальную принадлежность. Важным при этом выступает учет иерархической функциональной модели, определяющей разрешение задач родительства на разных уровнях организации деятельности. Как высший уровень мы рассматриваем компетенции, обеспечивающие само-дерминацию поведения и формирование ценностно-смысловых оснований родительства. Второй иерархический уровень связан с решением задач саморегуляции через самоосо-знание и обеспечение регуляции социального взаимодействия в процессе деятельности. Третий уровень функциональный организации родительской компетентности связан с реали- зацией деятельности на операционально-исполнительском уровне, а значит, с набором поведенческих компетенций, решающих задачи межличностного взаимодействия родителя с ребенком и удовлетворения потребности во включении, контроле и аффекте [2]. В нашей работе это коммуникативные, языковые, социально-психологической рефлексии, регуляторные, эмоциональные компетенции.

Напомним, что основополагающими дефицитами компетенции выступают:

– дефицит компетенций социально-психологической рефлексии, напрямую связанный с дефицитами социорегулятивного потенциала и влекущий за собой нарушение способности к поиску и анализу информации, принятию решений, способности планирования и регуляции деятельности, прогностических способностей, способностей к корректировке планов и деятельность исходя из актуальной ситуации;

– дефицит коммуникативной компетенции, приводящий к нарушению эффективного общения с ребенком, возникновению у последнего фрустрации и последующих деструктивных способов адаптации;

– дефицит языковых компетенций, опосредующий способность к нарушению преобразования систем значений и обеспечения деятельности, включая запрос на социальную оценку успешности деятельности и поддержку;

– дефицит эмоциональных компетенций, приводящий к нарушению эмпатических способностей и эффекта привязанности.

Рассматривая вопрос перечисленных дефицитов, необходимо отметить, что часть из них входит в структуру эмоционального интеллекта, рассматриваемого как способность эффективно управлять собой и взаимоотношениями [1]. При этом считается, что необходимо эффективное сочетание всех четырех блоков: самоосознанности, способности владеть собой, социальной осознанности и коммуникабельности. Это означает, что дефицит эмоционального интеллекта – это система дефицитов эмоциональной компетентности, состоящей из дефицита самоосознанности, дефицита способности владения собой, дефицита компетенции социальной осознанности, дефицита коммуникабельности.

Собственно дефицитарность социальной осознанности, эмпатийности приводит к выраженному нарушению эмоциональной экспрессии и межличностной коммуникации, что снижает качество межличностных отношений [18]. Родитель, в межличностных отноше- ниях которого превалируют отчужденность, отстраненность, безразличие, независимость, не может быть эмоционально вовлечен во взаимоотношения с ребенком, блокирует эмпатию и выстраивает с ним деструктивные формы взаимоотношений. Как следствие, возникает большой спектр деструктивных форм проявления эмоциональности родителя (эмоциональная вязкость, эмоциональная лабильность, эмоциональная монотонность, эмоциональное огрубление, эмоциональная тупость, утрата эмоционального резонанса, алексити-мия), вызывающих соответствующие дефициты ребенка.

Выраженный дефицит компетенций социально-психологической рефлексии и социо-регулятивного потенциала несет за собой также ряд нарушений в детско-родительских отношениях. Во-первых, теряются основные характеристики оптимальной родительской позиции: адекватность, гибкость, прогностич-ность [21]. Такой родитель не способен понимать индивидуальные особенности своего ребенка и замечать, что происходит в его душевном мире (адекватность). Не может перестроиться, исходя из изменений условий жизни семьи или возрастных изменений ребенка (гибкость). Не может прогнозировать специфику развития ребенка и устанавливать соответствующие параметры взаимодействия и дистанцию в зоне актуального развития. По исследованиям многих авторов (А.С. Спиваковская [Там же]; О.Г. Холодкова, Е.А. Кабанчен-ко [22]; A. Felnhofer, A. Goreis, T. Bussek [25]), в семьях с проблемами детей наличествует нарушение хотя бы по одному из трех параметров. В случае выраженного дефицита родительской компетентности в данной области родительская позиция утрачивает гибкость, становится крайне устойчивой, неизменной и непрогностичной, что, по мнению А.С. Спиваковской, проявляется в ролях, которые занимает ребенок [21]. Автор под ролью понимает набор шаблонов поведения в отношении ребенка, состоящих из сочетания чувств, ожиданий, оценок от взрослых членов семьи. В своей работе А.С. Спиваковская описывает четыре типичные роли, выступающие основанием для детских неврозов: «любимчик», «бэби», «козел отпущения», «примиритель» [Там же].

Дисгармоничность стиля родительского отношения также может стать следствием дефицита языковых компетенций. Низкая способность родителя к преобразования систем значений может привести к неспособности ро- дителей усвоить получаемую информацию о специфике развития своего ребенка, верно перекодировать сообщение от других членов семьи, слышать потребности ребенка. Нарушение языковых компетенций также становится основой неспособности родителя обратиться за помощью семьи к специалистам.

Для таких родителей оказывается проблемной оценка успешности стратегий воспитательных воздействий, что часто приводит к равнению на знаковые социальные образцы (грамоты, отличные оценки, полное послушание) без учета реальности. Завышение требований к ребенку, как и вседозволенность, приводит к нарушению личностного роста ребенка, его ориентации на внешние подтверждения, что приводит к аддиктивным формам социализации [4; 9; 12].

Существует множество подходов и описаний типов дисгармоничного воспитания и нарушений детско-родительских отношений. Каждый из них содержит собственную специфику нарушений взаимоотношения «родитель ‒ ребенок». Так принято выделять гипопротекцию и гиперопеку в детско-родительских отношениях [21]; противоречивое воспитание детей [11; 13; 16]; воспитание по типу повышенной моральной ответственности [17]; жестокое обращение с ребенком в детско-родительских отношениях [7]; воспитание ребенка в культе болезни [5]; воспитание вне семьи [5; 17] и др.

Рассматривая стили материнского отношения к детям, принято выделять четыре типа неадекватного отношения к детям:

• ‒    симбиотическую связь матери и ребенка с низким уровнем эмоциональной дифференциации;

• ‒    замещающее отношение матери к сыну;

• ‒    использование любви как средства манипуляции ребенком;

‒ воспитание через актуализации чувства вины.

Развивая данный подход, авторы выделяют девять вариантов родительского поведения в зависимости от превалирования личностного (любовь, сочувствие, сопереживание ребенку) или предметного (требования, контроль, оценка качеств ребенка) компонента родительского отношения: строгий, объяснительный, автономный, компромиссный, содействующий, сочувствующий, потакающий, ситуативный и зависимый родитель.

В любом случае деструкция отношений, исходя из ее специфичности, приводит к вы- раженным деформациям личности и поведения ребенка, нарушению его социализации, превращению онтогенеза в процесс виктимо-генеза.

В ы в о д ы . Таким образом, выделяется множество подходов и описаний типов дисгармоничного воспитания и нарушений детско-родительских отношений, в каждом из которых наблюдается собственная специфика нарушений взаимоотношения «родитель – ребенок».

Приведенный психологический анализ позволил выделить два взаимосвязанных механизма нарушения развития личности, возникающих в результате дефицита родительских компетенций: первичная фрустрация межличностных потребностей (включение, контроль, аффект) и вторичная (фрустрация субъективных потребностей) определяют природу нарушений в интерактивном взаимодействии родителя и ребенка.

Рассматривая специфику взаимосвязи родительской компетентности с психо-эмоциональным развитием ребенка, необходимо отметить как основной механизм детерминации нарушений ребенка механизм интеракции. Дефицит или недостаточность в процессе интеракции таких параметров, как аттракция, дефицит эмпатии, дефицит психической рефлексии, дефицит удовлетворенности общением, дефицит доверия субъектов интеракции, приводит к тому, что результат интерактивного общения также имеет на выходе какой-то недостаток, или дефект.