Деятельностно-ориентированное обучение педагогов: актуальные проблемы реализации

Современный этап развития системы российского образования подвержен кардинальным изменениям, связанным со стремительными переменами в обществе. Согласно ис- следованиям ученых, к 2030 г. в мире произойдут значительные реформации в ряде областей – медицине, биологии и генетике; экологии и энергетике; производстве, экономике и коммерции; робототехнике и нанотехнологии; ИКТ, Интернете и виртуальном мире; транспорте и космосе; демографии, культуре и политике. Прогнозируемые изменения актуализируют потребность в компетентных специалистах по профессиям, которых на сегодняшний день пока еще не существует [10]. Это ставит перед образованием задачу подготовить инициативного, ответственного человека, умеющего ориентироваться в научных знаниях и грамотно их применять, прогнозировать, моделировать, рефлексировать и модерировать окружающую его реальность. Развитие данных умений у обучающихся возможно только через организацию их деятельности, получение ими личного опыта.

Отличительной особенностью ФГОС нового поколения является смещение акцентов с традиционного обучения ЗУН на деятельностный характер учебного процесса, формирование личностных, метапредметных и предметных результатов в виде компетенций. Новое понимание результативности образования, заложенное во ФГОС НОО, ФГОС ООО, ФГОС ВПО, актуализирует проблему преемственности результатов освоения основных образовательных программ на всех ступенях обучения, начиная от начального и заканчивая высшим профессиональным образованием. Так, выпускник начальной школы должен владеть основами умения учиться (рефлексивный контроль и оценивание), быть способным к поисковой активности, самостоятельной организации и осуществлению собственной деятельности. Сформированность данных умений помогает выпускникам начальной школы быстрее и легче адаптироваться к предъявляемым требованиям основной школы. Важнейшим результатом образования в основной школе является уже развитое умение учиться у выпускников, заключающееся в способности быть субъектом учения, способным к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска способов действия в новых ситуациях [8].

Успешность внедрения новых стандартов образования напрямую зависит от уровня компетентности педагогов, владеющих культурой организации учебной деятельности [Там же], от умения быть полноправным субъектом образовательного процесса – проектировать и реализовывать свой индивидуальный замысел в продукте авторской деятельности, строить и преобразовывать посредством своей деятельности и ее продукта условия существования другого человека и себя как субъекта [4]. Вышеперечисленные характеристики рисуют не просто портрет идеального педагога, который сегодня требуется любому образовательному учреждению, а запрос к преподавателям и методистам педагогических вузов и институтов повышения квалификации на подготовку компетентных специалистов.

Тем не менее, проведя анализ занятий психолого-педагогического цикла педагогов вузов и ИПК в рамках нашего исследования с целью выявления модели обучения, в которой работают преподаватели («ассоциативная» / традиционная или «деятельностная»), мы установили, что в профессиональном образовании до сих пор преобладает традиционная система обучения [2]. Занятия выстраиваются педагогами в большей степени на предметоцентрированном подходе и носят репродуктивный характер. Профессиональное обучение здесь направлено на передачу студентам и слушателям конкретных знаний по предмету и умений, связанных с методикой его преподавания. Необходимо отметить, что если раньше данная модель обучения была схожа со школьной и не вызывала затруднений у участников образовательного процесса, то теперь возникает разрыв между тем, как педагоги учатся, и тем, как и чему они должны учить [1].

Результаты анкетирования, проведенного со студентами 2–4-х курсов Волгоградского государственного социально-педагогического университета (ВГСПУ) в 2015–2018 гг., показали, что «знанивая» форма подготовки является для будущих педагогов наиболее предпочитаемой, т. к. привычна и понятна в отличие от деятельностного обучения. При этом 69% студентов, прошедших практику, отмечают, что сталкиваются с большими трудностями, связанными с проектированием и организацией учебной деятельности учеников. Решение данных трудностей они видят в проведении уроков и внеклассных занятий в традиционной форме обучения с «элементами деятельностных практик», такими, как, например, угадывание учениками темы урока с помощью загадок. Оказываясь в критической ситуации, сталкиваясь с первыми трудностями, препятствиями и не находя практического пути выхода из затруднительных положений, по нашим данным, около 70% студентов разочаровываются в выбранной профессии, утверждая при этом, что никогда не будут работать в школе. У 46% студентов пропадает интерес к деятельности учителя, у 52% снижается мотивация к обучению выбранной специальности в профессиональном образовательном учреждении.

Данный феномен обнаруживается и у педагогов – слушателей курсов повышения квалификации. Так, исследования 2011–2018 гг., проведенные среди педагогов Нижнего Новгорода, Набережных Челнов, Волгограда, Саратова, Московской, Ростовской, Кемеровской и Челябинской областей, показывают, что значительная часть (от 46 до 90%) практикующих учителей имеет трудности с грамотным подбором и реализацией адекватных образовательных технологий деятельностного типа в учебном процессе как на уроке, так и во внеурочной деятельности [9].

Результаты анкетного опроса показали, что в установках педагогов заложена ориентация на воспроизводящее усвоение готового (чужого) знания: например, говоря о том, что является главной целью учителя в процессе обучения и воспитания, 60% респондентов ответили – «сформировать определенный уровень знаний, умений и навыков по своему предмету у учащихся», «предостережение учеников от ошибок» – 48%, «создание условий обучения, при которых учащиеся успешно сдадут Единый государственный экзамен» – 45%. Неудивительно, что в центр педагогической деятельности педагоги ставят именно «учителя, знания предмета, высокий уровень образованности» (63%), а не ученика, с которым они взаимодействуют (5%).

В установках педагогов (будущих и действующих), касающихся условий, обеспечивающих успех учителя в его профессиональной педагогической деятельности, преобладают:

• –    опыт работы, глубокие знания предмета – 42%;

• –    заинтересованность семьи в обучении ребенка, желание и готовность родителей сотрудничать с педагогом – 24%;

• –    желание ребенка учиться – 18%;

• –    умение осуществлять индивидуальный подход к ребенку (классу), психологически грамотно подбирать приемы и методы организации учебной деятельности ребенка – 4%;

• –    10% студентов затруднились дать ответ.

Исходя из подобного понимания педагогической деятельности, педагоги откликаются лишь на внешние вызовы, прежде всего, на требования, заданные ФГОС, в то время как образовательный стандарт фактически требует от них пересмотра оснований прежней модели обучения, отказа от воспроизводящего усвоения.

Необходимо помнить, что в своих занятиях педагог демонстрирует обучающимся дей- ствия образовательной практики, т. е. является культурным образцом. Поскольку «образцы педагогической деятельности предза-даны культурой, то профессиональное обучение, чему и как обучать Другого, может быть понято ими как освоение этих образцов» [5, с. 138], через копирование, идентификацию себя со своими наставниками. Идентификация как процесс соотнесения себя с другими дает ему возможность в каких-то ситуациях использовать образ наставника в качестве некоторой модели самого себя. Совокупность полученных предписаний и описательных знаний в виде готовых норм, образцов, техник, инструкций, даваемых педагогом, является лишь условием формирования профессионализма, но не позволяют будущему специалисту осуществлять профессионально-конструктивную активность в действительности [6].

Вышесказанное позволяет нам констатировать, что освоение педагогами деятельностного подхода в обучении невозможно реализовать в «знаниевой» парадигме, т. к. это ведет к «упрощению, редукции идей деятельностноориентированной педагогики, генезис которых связан с традициями отечественной психологии культурно-исторического и деятельностного направлений» [5, с. 138].

Решением данной проблемы является подготовка и переподготовка педагогов в деятельностном подходе, где в процессе освоения учебно-профессиональной деятельности они смогут сформировать у себя необходимые компетенции для успешной реализации дея-тельносто-ориентированого обучения своих учеников. Новая деятельность способствует возникновению нового опыта, переживаний, жизненных ориентиров и ценностей, в результате чего происходит пересмотр установок и ценностей. При этом ценности здесь выступают как общепринятые идеалы, выработанные общественным сознанием, как произведения материальной и духовной культуры, проявляющиеся в поступках личности [3].

Несмотря на логичность данного решения, здесь также обнаруживается ряд проблем.

• 1.    Острая нехватка образовательных «образцовых» баз, а также «психопедагогов» [8] (психологически грамотных и компетентных педагогов и методистов) в вузах и ИПК, владеющих теоретическими знаниями и практическими умениями организации подготовки и переподготовки в рамках деятельностноориентированного обучения. На сегодняшний день данная проблема частично решается сетью региональных филиалов Открытого института «Развивающее образование», Ассоци-

• ации специалистов РО «МАРО», Независимого центра оценки качества образования, региональных лабораторий сопровождения деятельностно-ориентированных практик АКИПКРО в Московской области, Алтайском и Забайкальском крае, Татарстане, Республике Саха (Якутия). Однако этого явно недостаточно.

• 2.    Отсутствие психологической готовности (псевдоготовность) самих педагогов (и настоящих, и будущих) к профессиональному деятельностно-ориентированному обучению.

Под психологической готовностью принято понимать своеобразную преднастройку субъекта образования (внутренняя настройка, смысловая готовность, система отношений, когнитивный стиль, оценочная реакция), которая обнаруживается в его мыслях, чувствах или осмысленных действиях в отношении объекта (человека, вещи и т. п.). Обретая устойчивость, эти состояния становятся детерминантами особых психических образований: направленности личности, системы мотивов, отношений [7].

В процессе социализации человек приобретает субъективный опыт освоения культурных образцов. Уже к окончанию школы у обучающихся складывается личный Образ учителя (каким должен быть учитель, что и как должен делать) через призму которого будут, во-первых, «“вычитываться” действия педагогов в актуальном опыте обучения в вузе и, во-вторых, теоретическое знание, включенное в учебную программу профессиональной подготовки (“мне это не нужно, не потребуется”)» [5, с. 138].

Результаты проведенного нами исследования в 2018–2019 гг. со студентами ВГСПУ (очной и заочной форм обучения – 150 и 80 чел. соответственно), а также педагогами – слушателями курсов повышения квалификации Москвы, Барнаула, Набережных Челнов, Ростова-на-Дону, Волгограда (80 чел.) показали, что у 63% студентов и 29% педагогов не сформированы умения учиться, у 77% студентов и 73% педагогов преобладает внешняя мотивация над внутренней – мотивацией к изменению. Данные показатели объясняют природу формального отношения педагогов к профессиональному обучению, ухода их в защитные формы поведения, приспособления при встрече с нестандартными ситуациями и возникающими трудностями на пути их решения и пр., установками о нецелесообразности что-либо менять в себе и своей педагогической деятельности.

Вышесказанное дает основания для вывода о том, что работа по подготовке и перепод- готовке педагогов не только должна вестись на уровне формирования умения выстраивать деятельность обучающегося, но и предполагает целенаправленную трансформацию профессионального сознания субъектов образовательной среды, их личностно-профессиональных установок, формирование внутренней мотивации саморазвития.