Деятельностный подход как общетеоретическая основа исследования проблемы эмпатийно-партисипативной подготовки будущего учителя

На данном этапе развития научного мышления деятельностный подход имеет общетеоретический статус и используется практически во всех педагогических исследованиях.

Основы деятельностного подхода были заложены в работах Г. Гегеля, И. Канта, К. Маркса, Ф. Энгельса и других философов, которые пытались представить логические законы как обобщенное отражение тех объективных обстоятельств, которым подчиняются, и которые воспроизводит практическая деятельность людей – практика создает как бы путеводную нить для теоретической мысли, благодаря которой последняя способна не сбиваться с пути, ведущего к адекватному знанию.

Философский словарь дает следующее определение деятельности: «Деятельность – это специфически человеческий способ отношения к миру, предметная деятельность; представляет собой процесс, в ходе которого человек творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы – объектом своей деятельности; … это – единство опредмечивния и распредмечивания» [9, с. 153].

Таким образом, давая общую характеристику деятельности, философы рассматривают две ее стороны: «опредме- чивание» и «распредмечивание», выражающие собой противоположность, единство и взаимопроникновение разных сторон человеческой предметной деятельности. При опредмечивании, по К. Марксу, человеческие способности переходят в предмет и воплощаются в нем. Благодаря этому предмет становится социальным, культурным или человеческим. Опредмечиваясь, сущностные человеческие силы переходят в объекты, в явления культуры. Затем в последующей деятельности происходят раскрытие сущностных человеческих сил, «вычерпывание» их из предметов, из явлений, объектов самой деятельности, что и является распредмечиванием.

Теоретические основы деятельности до сих пор являются предметом дискуссий философов. Некоторые философы «сводят» деятельность в основном к преобразованию человеком объективной действительности. На наш взгляд, такая трактовка деятельности нежелательна, так как приводит к необъективной редукции. Кроме того, речь идет и об узкой трактовке категории деятельности в собственно концептуальнотеоретическом плане, то есть проекции субъекта на объект, изменения объекта в соответствии с заданной системой целей и программ. При таком понимании деятельности она, как нам пред- ставляется, не может выступать основанием человеческого бытия ни в плане социума, ни в плане индивидуального существования.

В целом, философы выделяют следующие характеристики деятельности, на которые мы будем ориентироваться, осуществляя организацию эмпатийно-партисипативной подготовки будущего учителя:  целенаправленный характер, продуманность (после того, как поставлена цель, человек анализирует ситуацию, в которой ему предстоит действовать, и выбирает способы и средства достижения цели), осознанность (деятельность осуществляется при участии сознания), наличие структуры (специфический набор действий и последовательность их осуществления), безличный характер (последовательность операций и используемые средства детерминируются целью и объективными условиями деятельности, а не особенностями субъекта), наличие результата, способность быть рациональной или нерациональной (деятельность можно назвать рациональной, если ее результат совпадает с поставленной целью).

Сделаем акцент еще на некоторых положениях философских теорий, рассматривающих проблему деятельности, которые будут составлять философскую основу деятельностного подхода, используемого при организации эмпатий-но-партисипативной подготовки будущего учителя:

• 1)    деятельность - это функциональное философское понятие, сопоставимое по своей общности с категориями общественного бытия и сознания, оно является родовым по отношению к конкретным видам деятельности;

• 2)    специфика деятельности не сводится к наличию целесообразности, ее суть проявляется, прежде всего, в выборе, в принципиальной «открытости» ее оснований, свободном творческом целеполагании ;

• 3)    деятельность      характеризуется

опредмечиванием и распредмечива нием, которые представляют собой противоположность, единство и взаимопроникновение разных сторон человеческой предметной деятельности;

• 4)    человек в деятельности выступает в качестве субъекта , создает свой социально обусловленный человеческий мир и в процессе материального предметно-преобразующе-го взаимодействия с природой выступает в качестве субъекта собственного развития.

Для нашего исследования интерес представляет психологический и педагогический аспекты деятельностного подхода.

Несмотря на большое количество исследований, посвященных проблеме деятельности, среди теоретиков деятельностного подхода нет единодушия в трактовке этого понятия.Так, В.В. Давыдов полагает, что деятельность - это специфическая форма общественноисторического бытия людей, состоящая в целенаправленном преобразовании ими природной и социальной действительности, включающая в себя цель, средство, процесс преобразования и результат , при выполнении которой существенно меняется и развивается сам ее субъект [3]. Л.С. Леонтьев характеризует деятельность как «молярную единицу индивидуального бытия, осуществляющую то или иное жизненное отношение, не элемент бытия, а именно единицу, т.е. как целостную систему, обладающую многоуровневой организацией. При этом предметная деятельность отвечает потребности, не всегда опредмеченной в мотиве, ее главными составляющими являются цели, и, соответственно, отвечающие им действия, средства и способы их выполнения и, наконец, те психофизиологические функции, реализующие деятельность, которые часто составляют ее естественные предпосылки и накладывают на протекание известные ограничения» [4, с. 258-259].

С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев выделяют такие понятия, как «реакция», «действие», «операция», «поступок», «мотив». Так, А.Н. Леонтьев считает, что деятельности без мотива не бывает, по его мнению, немотивированная деятельность – не лишенная мотива, а деятельность с субъективно или объективно скрытым мотивом. Автор представляет действие как процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут, то есть это процесс, подчиненный сознательной цели. С.Л. Рубинштейн так же приходит к выводу, что действие – это сознательный акт деятельности, который направлен на объект. В то время как для реакции предмет – лишь раздражитель, т.е. внешняя причина или толчок, ее вызывающий. Реакция преобразуется в сознательное действие по мере того, как формируется предметное сознание . Действие же становится поступком по мере того, как отношение к действующему субъекту, к самому себе и другим людям как субъектам, поднявшись в план сознания, т.е. превратившись в сознательное отношение, начинает регулировать действие. Операции обоими учеными называются способами существования действий. На основании вышесказанного можно сделать вывод о единстве сознания и поведения , базирующемся на единстве сознания и действительности (бытия), объективное содержание которого опосредует сознание, о единстве объекта и субъекта . Данный вывод будет базовым психологическим положением для нашего исследования.

Итак, мотив , предметность , действие и операция , являясь базовыми составляющими деятельностного подхода, соответственно, будут и в основе организации эмпатийно-партиспативной подготовки будущего учителя.

Кроме того, в общем потоке эмпатий-но-партиспативной деятельности, можно выделить, во-первых, отдельные (осо- бенные) деятельности по критерию побуждающих их мотивов; во-вторых, действия – процессы, подчиняющиеся сознательным целям; в-третьих, операции, которые непосредственно зависят от условий достижения конкретной цели.

На наш взгляд, особое значение имеет использование понятия системы в разработке концепции деятельностного подхода. Для нашего исследования очень важна эта связь деятельностного и системного подходов. Деятельность, будучи системой, требует анализа ее системных связей и представляет собой процесс, который характеризуется постоянно происходящими трансформациями .

С .Л. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, и др. приходят к выводу, что в основе любой деятельности лежит процесс интериоризации . В рамках этого процесса любая психическая функция появляется на «сцене» дважды: вначале как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления человека. Между этими «выходами» лежит процесс инте-риоризации, или « вращивания» функции внутрь . Человеческое сознание, человеческая психика существуют объективно вне нас как явление интерпсихическое в форме знаков и их значений , являющихся средством организации совместной, прежде всего, трудовой деятельности людей, и что только в результате этого совместного воздействия людей друг на друга возникает интерпсихическое в форме тех же знаков и значений, но направленное на организацию своей собственной деятельности. На основании этого мы можем сделать вывод, что в нашем исследовании процесс эмпатий-но-партисипативной подготовки будет представлять собой совместную, коллективную деятельность, а смысл работы учителя в школе будет заключаться в том, чтобы направлять и регулировать деятельность учеников через коллективную деятельность, через организацию сотрудничества обучаемых друг с другом и преподавателя с обучаемыми.

Исходя из общепринятой точки зрения на кольцевую структуру деятельности и опираясь в основном на взгляды П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызина считает, деятельность можно рассматривать как процесс управления, так как любое действие человека представляет собой как бы своеобразную микроструктуру управления , включающую управляющий орган (ориентировочная часть действия), исполнительный , рабочий орган (исполнительная часть действия), следящий и сравнивающий механизм (контрольная часть действия). Это дает основание исходить из общих представлений о деятельности как процессе управления [5].

Таким образом, в психологии деятельность характеризуется следующими особенностями: 1) является предметной и субъектной ; 2) представляет собой развивающуюся систему, обладающую многоуровневой организацией и имеющую свои внутренние переходы и превращения; 3) деятельность каждого отдельного человека зависит от его места в обществе, от того, как она складывается в неповторимых обстоятельствах ; 4) характер и особенности деятельности определяются потребностями и мотивами , а ее структура обеспечивается определенными действиями и операциями ; 5) в деятельности различают две стороны: мотивационно-потребностную и операционально-техническую ; 6) потребности конкретизируются в системе мотивов, которые представляют собой сложную иерархию : основные, стержневые мотивы и дополнительные мотивы-стимулы. Стержневые мотивы приобретают для человека личностный смысл; 7) имеет кольцевую структуру; 8) для любой деятельности характерен процесс интериоризации ; 9) деятельность может быть охарактеризована с точки зрения процесса управления .

Заканчивая характеристику деятельности с позиций психологии, перейдем к педагогической деятельности. В научной литературе встречаются различные трактовки педагогической деятельности.

В.А. Сластенин полагает, что педагогическая деятельность - это особый вид социальной деятельности, в основе которой лежит передача опыта и культуры от старших поколений младшим, создание условий для развития личности, подготовка к выполнению определенных социальных ролей в обществе [6].

Н.О. Яковлева, пытаясь убрать аспектную перегуженность многих определений, включает в определение понятие « педагогический процесс» и трактует педагогическую деятельность как профессиональную деятельность, осуществляемую в условиях педагогического процесса, направленную на обеспечение его эффективного функционирования и развития [11].

В.А. Кан-Калик характеризует педагогическую деятельность через специфические особенности , например, педагогическая деятельность отдельного учителя всегда зависит от деятельности всего педагогического коллектива ; она носит публичный характер , имеет элементы «экспромта», а результаты педагогической деятельности почти что всегда отложены во времени и относительны.

Б.С. Гершунский, рассматривая педагогическую деятельность с точки зрения теории принятия решений, подчеркивает, что и объекты, и субъекты педагогической деятельности проявляют свои сущностные свойства лишь в определенных условиях, в конкретных педагогических ситуациях. Он утверждает, что важно учитывать специфику принятия решений в деятельности педагога, которая связана с недостаточной определенностью исходных данных, стохастическим (неупорядоченным, самопроизвольным) и синергетическим (самоорганизующимся) характером многих педагогических явлений, индивидуально-личностными особенностями субъектов управления [2]. На основании этого мы можем сделать вывод, что в педа- гогической деятельности достаточно большую роль играет интуитивное начало в процессе принятия решений, которые приходится принимать педагогу. Все многообразие педагогических ситуаций Б.С. Гершунский делит на два больших класса - экстремальных и неэкстремальных, эти педагогические ситуации характерны для любого вида педагогической деятельности. Вслед за Б.С. Гершунским к неэкстремальным мы относим такие педагогические задачи, как составление учебной программы, вопросы отбора и рациональной дозировки учебного материала, его систематизации и классификации, выбора методов, средств и организационных форм образовательной деятельности и т.д. Эти задачи решаются фактически в неэкстремальных условиях, что позволяет в значительной степени абстрагироваться от индивидуально-личностных, субъективных факторов, повысить объективность и научность подобных решений. Что касается экстремальных ситуаций, то они требуют оперативных, безотлагательных решений.

Наличие подобного рода ситуаций будет характерно и для нашей системы эмпатийно-партиспативной подготовки будущего учителя, причем в решении экстремальных ситуаций особую роль будет играть интуиция педагога, его коммуникативные способности, эмоциональность, общая культура, профессиональные качества. Второй тип педагогических ситуаций связан, главным образом, с принятием стратегических решений разного уровня, с разработкой относительно долгосрочной стратегии педагогической деятельности.

Н.О. Яковлева и Е.В. Яковлев, признавая системность, кольцевой характер и динамичность педагогической деятельности, акцентируют свое внимание на следующих ее особенностях: открытый характер педагогической деятельности, выражающейся во взаимных влияниях окружающей среды и деятельности педагога; уровневость педагогиче- ской деятельности, что означает ее изначальную ориентацию на достижение разноуровневых целей (стратегических, тактических и оперативных); гибкость -быстрая адаптация в изменяющихся условиях, которая обеспечивается, прежде всего, ориентировочной основой действий, содержащей весь арсенал средств, необходимых для выполнения тех или иных действий педагога; универсальность, проявляющаяся в возможности применения разных видов деятельности без существенных изменений предлагаемой структуры [10, с. 77-80].

Практические во всех педагогических исследованиях, основанных на деятельностном подходе, выделяются следующие составляющие педагогической деятельности: цель педагогической деятельности, ее объект , субъект , средства , методы , этапы и результат педагогической деятельности.

Эмпатийно-партисипативная подготовка, являясь специфическим видом педагогической деятельности, будет иметь вышеперечисленные составляющие.

Педагогическая деятельность изучается так же с точки зрения ее компонентного состава . Так, В.И. Андреев выделяет мотивационно-потребност-ный , процессуальный и содержательный компоненты [1].

Н.В. Кузьмина представляет педагогическую деятельность в виде гностического, проектировочного, конструктивного, организаторского и коммуникативного компонентов . Т.С. Полякова, основываясь на позиции Н.В. Кузьминой, предлагает следующие компоненты: проектировочно-целевой , содержательный , диагностический , организационнометодический, коммуникативный, стимулирующе-регулировочный, контрольно-оценочный [7].

Проанализировав педагогическую деятельность с позиций ее компонентного состава, мы пришли к выводу, что можно выделить инвариантные компоненты, которые будут присутствовать в системе эмпатийно-партисипативной подготовки, разработанной нами. Это целевой, содержательный и контрольно-оценочный компоненты. В свою очередь, в рамках целевого компонента мы выделяем мо-тивационно-потребностную составляющую, в рамках содержательного компонента могут быть выделены диагностическая, организационно-методическая, стимулирующая составляющие, в контрольно-оценочном – коррекционная составляющая. Деятельностный подход используется в педагогике при раскрытии механизмов профессиональной деятельности (И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер и др.); описании особенностей учебной деятельности (И.А. Зимняя, Н.Ф. Талызина и др.); динамики деятельности в процессе профессионального становления, выделении стадий и этапов профессиональной деятельности: оптация, профессиональная подготовка, адаптация, вторичная профессионализация, мастерство (Н.С. Глуханюк) и т.д.

В нашем исследовании эмпатийно-партисипативная подготовка является составной частью общей профессиональной подготовки будущего учителя. Мы делаем акцент на том, что профессиональное становление субъекта выражается в развитии его личности и индии-видуальности за счет приобретения профессионализма и формирования индивидуального стиля деятельности. В отличие от этого процесса становление профессиональной деятельности проявляется в развитии приемов и способов, совершенствовании технологий, обогащении методологического инструментария и расширении области его применения.

Таким образом, педагогическая деятельность имеет следующие особенности: 1) наличие цели, заключающейся в подготовке подрастающего поколения к жизни, в основе которой лежит передача опыта и культуры и развитие личности; 2) всегда носит публичный характер и имеет элементы экспромта; 3) связана с недостаточной определенностью исходных данных, неупорядоченным, самопроизвольным, самоорганизующимся ха- рактером педагогических явлений, индивидуально-личностными особенностями субъекта деятельности; 4) открытый характер, выражающийся в ее вложенности в систему человеческой деятельности и во взаимных влияниях внешней среды и деятельности педагога; 5) представляет собой саморазвивающуюся систему, в которой одинаково важную роль играет как интуиция, так и готовые стратегии деятельности; 6) результаты педагогической деятельности почти всегда отложены во времени.

На основе предшествующего анализа мы можем сделать следующие выводы:

• 1.    Деятельностный подход , применяемый в философии, психологии, педагогике и других науках, имеющий общетеоретический статус , заключается в анализе различный явлений с позиций деятельности и представляет собой противоположность , единство и взаимопроникновение разных сторон человеческой деятельности. Это объяснительный принцип применительно к широкому кругу явлений, единица жизни , которая связывает человека с миром через мотивационно-смысловые компоненты и с культурой человечества через операционально-технические компоненты. Этот подход базируется на единстве сознания и поведения , единстве сознания и бытия , объекта и субъекта .

• 2.    Ключевая категория деятельностного подхода – деятельность , которая является специфической общественноисторической формой бытия людей , состоящей в целенаправленном преобразовании ими природной и социальной действительности; всегда является предметной и субъектной ; представляет собой развивающуюся систему , имеющую строение, свои внутренние переходы и превращения; характер и особенности деятельности определяются потребностями и мотивами , а ее структура обеспечивается определенными действиями и операциями , следовательно, для деятельности характерны две стороны – мотивационно-потребностная и операционально-техническая; деятель-

• ность имеет кольцевую структуру и для любого вида деятельности присущ процесс интериоризации; деятельность так же может быть охарактеризована с точки зрения процесса управления.

• 3.    Педагогическая деятельность является профессиональной деятельностью, осуществляемой в условиях педагогического процесса, направленной на обеспечение его эффективного функционирования и развития. Она характеризуется наличием цели, носит публичный характер и имеет элементы экспромта ; связана с недостаточной определенностью исходных данных, неупорядоченным, самопроизвольным, самоорганизующимся характером педагогических явлений; индивидуально-личностными особенностями субъекта деятельности; имеет открытый характер ; представляет собой саморазвивающуюся систему , в которой одинаково важную роль играет как интуиция , так и готовые стратегии деятельности; результаты педагогической деятельности практически всегда отложены во времени.

• 4.    Исходя из особенностей педагогической деятельности, в дальнейшем мы представляем структуру эмпатийно-партисипативной подготовки будущего учителя в виде следующих компонентов: целевой компонент , в рамках которого мы выделяем мотивационно-потребностную составляющую содержательный компонент (диагностическая, организационно-методическая и стимулирующая составляющие ), и контрольно-оценочный компонент ( коррекционная составляющая).

• 5.    Эмпатийно-партиспативная подготовка будущего учителя – это педагогическая деятельность. Она является частью общепедагогической подготовки. Следовательно, деятельностный подход позволяет рассмотреть деятельностные характеристики эмпатийно-партисипативной подготовки будущего учителя, к которым мы относим цель , объект, субъект, средства, методы, результат . Она характеризуется сменяющими друг друга этапами деятельности . С позиций современного состояния образовательной парадигмы эмпа-

• тийно-партисипативная подготовка будет представлять коллективную деятельность через организацию сотрудничества.