Диагностический аспект литературного образования школьников

Вартофский, М. Модели. Репрезентация и научное понимание: пер. с англ / М. Вар-тофский; общ. ред. и послесл. И.Б. Новика, В.Н. Садовского. М.: Прогресс, 1988. 507 с.

Штофф, В.А. Моделирование и философия / В.А. Штофф. М.: Наука, 1966. 231 с.

Есипович, К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранного языка / К.Б. Есипович. М., 1988. 234 с.

Конышева, А.В. Теория и методика организации самостоятельной работы по иностранному языку студентов технических специальностей (на материале английского языка): монография / А.В. Конышева. Новополоцк: ПГУ, 2006. 292 с.

Хэгболдт, П. Изучение иностранных языков. Некоторые размышления из опыта преподавания / П. Хэгболдт; сокр. пер. с англ. Л.А. Морозовой. М.: Учпедгиз, 1965. 158 с.

Т.В. НИКИФОРОВА (Астрахань)

ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Рассматриваются условия эффективной организации диагностики литературного образования школьников: диагностично поставленные цели, определение уровней и критериев литературного образования, соответствующий диагностический инструментарий.

Совершенствование образовательного процесса в школе невозможно без всесторонней информации о его состоянии. Нет сомнений, что современное образование предполагает организацию самого процесса на диагностической основе.

Настоящая статья обращена к опыту осмысления проблемы диагностики литературного образования школьников и внедрения технологии диагностирования в процесс обучения.

В последние годы широко обсуждается вопрос оценки результатов литературного образования в школе. Особенно остро развернулась полемика между сторон- никами ЕГЭ, унифицированной формы итоговой аттестации выпускников, и сторонниками традиционной формы аттестации – сочинения.

Как крик души многих учителей литературы прозвучали строки из статьи Н.О. Ласкиной «Зачем и кому нужен ЕГЭ по литературе?» в журнале «Оценка качества образования»: «Экзамен оказывается для выпускников невыполнимым по той простой причине, что они фактически не умеют читать и писать на родном языке или проявляют общее невежество такого уровня, что оценивать их познания в литературе оказывается невозможным».

Можно согласиться с мнением автора статьи, что «обсуждать нужно не формы контроля, а состояние образования» (Ласкина 2007).

С этой целью, на наш взгляд, необходимо проводить научно обоснованный анализ всех компонентов школьного литературного образования. Это и является одной из задач диагностического процесса. Обратим внимание, что спорадическое, бессистемное проведение педагогической диагностики приводит к тому, что ее результаты не обладают достаточной полнотой, а значит, и научной достоверностью. Поэтому диагностическая деятельность должна основываться на системном подходе, который позволяет достичь наиболее широкого синтеза научных знаний, создания целостного представления об изучаемых объектах и явлениях. Как компоненты единой системы предстают в неразрывном единстве и цель, и образовательный процесс, и результат.

Однако отметим, что в школьной практике имеют место расплывчатость, неопределенность постановки целей обучения. Учителя порой и не пытаются определить цель, считая ее формальностью. Какие результаты при этом должен получить учитель? Ответ должен быть заложен в целях обучения. Считаем, что цель – это образ желаемого результата. А результат должен быть измеряемым. Мы проанализировали цели, которые ставят авторы некоторых методических пособий для учителя литературы. В поурочных разработках по литературе для 8-го класса Н.В. Егоровой (2007) при изучении темы «История “Слова о полку Игореве”, сюжет, композиция,

пейзаж» ставится цель: «познакомить учеников с историей “Слова...”, показать историческую основу, рассмотреть сюжет, роль пейзажа; начать работу над составлением композиционного плана». В пособии для учителей «Открытый урок по литературе» (2001) под редакцией И.П. Карпова и Н.Н. Старыгиной учитель при изучении темы «Басни И.А. Крылова» в 5-м классе ставит следующую цель: подвести итоги изучения басен И.А. Крылова. Вышеуказанные цели, предложенные опытными учителями-практиками, с нашей точки зрения, не ориентированы на конкретный результат, следовательно, они не-диагностичны.

На наш взгляд, отсутствие диагностич-но поставленных целей не дает возможности проанализировать полученный результат в соответствии с заданной целью. С точки зрения С.Е. Шишова и В.А. Каль-ней (1999), «диагностируемость целей – это, прежде всего, такая формулировка цели, которую можно проверить».

Мы считаем, что диагностично поставленные цели позволят учителю сосредоточить усилия на главном, видеть перспективы дальнейшей работы, разъяснять обучающимся ориентиры совместной деятельности, делать их личностно значимыми для учеников, более объективно оценивать результаты учебной деятельности школьников.

Итак, на основе вышеизложенного можно сделать вывод о том, что от умений педагогического целеполагания во многом зависит эффективность образовательного процесса.

При определении образовательных целей учителю необходимо ориентироваться прежде всего на критерии и уровни литературного образования школьников. В связи с этим основой диагностирования выступает критериально-уровневый подход. Однако в практике обучения литературе отмечается отсутствие единых подходов к оцениванию достижений школьников.

В течение многих лет учителя литературы средней школы ¹ 39 г.Астрахани при проведении диагностических работ пользуются трехуровневой классификацией для определения результатов литературного образования.

• 1.    Репродуктивный уровень характеризуется актуализацией учебного материала

• 2.    Аналитико-синтетический уровень предполагает выполнение действий в знакомой ситуации, некоторую самостоятельность выполнения заданий: измерение, объяснение, соотношение, характеристика, сравнение, анализ; средняя степень сформированности признака; компетенции и т.д.

• 3.    Продуктивный уровень – это готовность действовать в новой, ранее не знакомой ситуации: творческое применение знаний, обоснование, самостоятельная творческая деятельность; высокая степень сформированности признака, компетентность.

и применением отработанных способов действий: запоминание и воспроизведение знания, распознавание, выполнение по образцу; сформированность признака и т.д.

Результат образовательного процесса выявляется по критериям, которые имеют особое значение в развитии личности. Критерии являются своеобразными «отражателями» заданных целей, и их можно представить в виде комплекса задач.

Заметим, что тенденция диагностирования литературного образования школьников успешно развивалась в универсальных исследованиях таких ученых-методистов, как О.И. Никифорова, Е.В. Квятков-ский, Н.Д. Молдавская, Л.Г. Жабицкая, В.Г. Маранцман, Г.И. Кудина, З.Н. Нов-лянская, В.П. Ягункова, Е.А. Корсунский и мн. др.

Обратим внимание на то, что в качестве основных критериев исследователи выбирали следующие характеристики: «литературное развитие», «навыки анализа художественного произведения», «читательское восприятие», «литературные способности», «творческие способности». С нашей точки зрения, такой подход к выбору критериев определяется основными задачами литературного образования школьников. Литературное образование мы можем представить как совокупность многих компонентов. При этом комплекс универсальных компонентов образования составляют мотивационно-целевой, программно-содержательный, процессуальнотехнологический, социально-личностный. Поскольку компоненты в системе взаимосвязаны, то при определении основных критериев литературного развития мы не можем не учитывать и мотивы, потребности, интересы, идеалы, ценности, отношение, осознанность, ответственность, общую культуру.

Полагаем, такой подход к выделению основных критериев литературного образования школьников позволяет выдвинуть в качестве приоритетного понятия не «литературное развитие», а «развитие личности школьника». Обоснованием нашего мнения являются исследования Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Д.А. Леонтьева, Н.А. Берштейна, В.П. Зинченко, В.И. Слободчикова, которые обращали внимание на необходимость рассмотрения становления личности человека во всем многообразии содержания образования, в учебно-познавательной, учебно-развивающей, духовно-эстетической, социальной и другой деятельности учеников.

Мы считаем, что критериально-уровне-вый подход при педагогическом диагностировании подразумевает внутреннюю дифференциацию, относительное измерение результатов, анализ их динамики с целью построения индивидуальной образовательной траектории школьника, осуществления успешного взаимодействия триады «учитель – ученик – родитель». В этой связи особую актуальность приобретают активные действия каждого учителя в поисках диагностических технологий. Наиболее действенными, на наш взгляд, являются те, которые позволяют сопоставить результаты измерений не только с нормой (под «нормой» нами понимается система заданных диагностом параметров исследуемого объекта), но и с предыдущим состоянием объекта, оценить его продвижение, определить условия его дальнейшей позитивной динамики.

Очевидно, что без соответствующих диагностических средств невозможно следить за развивающимся эффектом обучения, получать обоснованные данные о результатах образования. При этом немаловажное значение имеет и форма проведения контрольно-диагностических работ. Сегодня в школьной практике существуют разнообразные виды и типы диагностических средств. Что же касается литературы как учебного предмета, то вопрос о формах оценивания учебных достижений школьников в послед- ние годы широко обсуждается на разных уровнях.

Традиционные сочинения по литературе, как правило, свидетельствуют только об умении работать с критической литературой и не позволяют объективно оценить литературные способности школьников. Ориентация на знания как на главное в преподавании литературы выдвигает на первый план вопросы контроля, проверки усвоенного. Не случайно такими модными становятся тесты по литературе, которые по своей сути требуют жесткой объективности, абсолютной точности. При этом диагностика литературного образования школьников сводится к фактологическому уровню, теряется специфика самого предмета.