Диагностика и коррекция девиаций в вузе

Психодиагностика и психокоррекция девиантности в современном мире – одна из задач служб социально-психологической помощи населению, в том числе академических служб, создаваемых и энергично развивающихся в высшем образовании России [1–5]. Психодиагностика и психокоррекция девиантности предполагает учет как традиционных, так и современных трендов помощи и тенденций девиантизации и патологизации развития и функционирования. В последнее время девиантное поведение студентов вузов не только в России, но и во всем мире становится все более серьезной проблемой. Все больше не только школьников, но и студентов демонстрируют анормальное, отклоняющееся от принятых в обществе норм поведение и тем самым дестабилизируют процессы обучения и воспитания в образовательных учреждениях. Многочисленные исследования и психодиагностические и психокоррекционные разработки в области диагностики и коррекции нарушений функционирования и развития детей и подростков, студентов, молодежи, а также взрослых до сих пор продолжают игнорироваться: например, имплицитно как девиантный выделяется в первую очередь период «бурь и натиска» подростничества, однако это положение не в полной мере соответствует сегодняшней социальной действительности.

Методика и методология исследования

Настоящее исследование определяет основные направления диагностики (выявления) и коррекции (исправления) девиаций. Цель исследования – осмысление проблем психодиагностики и психокоррекции девиаций у студентов современных вузов в контексте задач служб социально-психологической помощи субъектам образования, функционирующих в высшей школе России. Методы исследования включали анализ теоретических основ, ключевых принципов, а также практического опыта использования существующих методик психодиагностики и коррекции девиаций.

Результаты исследования

Девиантное поведение (включая работы С. А. Беличевой, Е. В. Змановской, И. С. Кона, В. Д. Менделевича, А. Е. Личко, Г. Беккера, Э. Дюркгейма, И. Гофмана, Ч. Ломброзо, З. Фрейда и др.) определяется как любое по степени выраженности, направленности или мотивам поведение, отклоняющееся от критериев общественной нормы. Важно отметить, что понятия «норма» и «отклонение» социально детерминированы, а теоретические модели девиаций разнообразны. Социологические объяснения девиантного поведения сосредоточены на том, как социальные структуры, силы и отношения способствуют девиантности; психологические объяснения используют другой подход: основной единицей анализа является индивид, несущий единоличную ответственность за девиантные действия; личность индивида – система ненормальных, дисфункциональных или неадекватных мотивов девиантного поведения; дефектные или ненормальные психические процессы и поведенческие реакции могут быть вызваны различными причинами, включая 1) психические нарушения вследствие кризисов травм или иных нарушений, 2) нарушения образования: обучения и воспитания в семье, школе и вузе и далее, 3) отсутствие образцов для подражания или интенсивное влияние неподходящих образцов. При этом в контексте психологического подхода генезис девиантного или отклоняющегося поведения связан с нарушениями адаптации вследствие внутриличностного или межличностного конфликтов, а вовлечение человека в один вид девиантных действий увеличивает вероятность его вовлечения в другой. Иначе говоря, вопреки модели «детских и подростковых девиаций», из которой имплицитно исходит огромное множество исследований отклоняющегося поведения в современной науке, без направленной коррекционной работы девиации с возрастом могут усиливаться.

Студенческий возраст как возраст девиаций остается малоизученным и в России, и за рубежом. Тем более малоизученными остаются вопросы психодиагностики и психокоррекции девиаций в данном возрасте. Поэтому в настоящее время службы психологического сопровождения образования в вузах России и мира могут использовать методики, разработанные для детей и подростков. Содержательных ограничений в данных методиках не так много, проблема существует в отношении тестовых норм: в любом случае перед использованием данных методик необходимо внимательно проанализировать и, при необходимости, переформулировать вопросы / пункты анализа так, чтобы они отвечали ситуации развития человека в условиях высшего учебного заведения. И конечно же, нельзя обойти стороной момент, связанный с тем, что обучение на высшей ступени в массе своей является профессиональным: студент не просто познает себя и мир, но готовится к определенной профессиональной активности. В связи с этим в методики необходимо добавить вопросы и позиции, отражающие аберрации и деформации отношений студентов к труду, карьерному и профессиональному развитию (профессиональной социализации, включающей адаптацию, индивидуализацию и интеграцию и т. п.).

Для результативной психокоррекционной и психопрофилактической (превентивной) работы необходимо своевременное начало работы со школьниками и студентами «группы риска», склонными к девиантным формам поведения или находящимися в неблагоприятных семейных, образовательных, трудовых и тому подобных условиях, формирующих и развивающих данные формы поведения. Необходим учет типа, причин и последствий девиаций или их рисков, а также анализ путей и методик коррекционной и профилактической работы с учетом выявленных особенностей и тех теоретических моделей девиаций, которые существуют в науке и которые являются наиболее подходящими для осмысления и преобразования ситуации конкретного студента. Запрос на психологическую коррекцию девиаций предполагает, прежде всего, детальный анализ собранной специалистом информации, на котором будет основываться вся программа коррекции. Правильно подобранные диагностические методики на разных этапах психокоррекционной работы не менее важны, чем правильно выбранные методики психологического воздействия [6]. Психодиагностика отклоняющегося поведения в целом аналогична общей диагностике личностных и межличностных особенностей активности человека, она должна носить по возможности комплексный и индивидуализированный характер: выбор того или иного диагностического аппарата (совокупности психодиагностических методик) определяется тем, какую область отклонений предполагается обследовать (какого типа девиации демонстрирует школьник или студент, или какого типа рискам он подвергается).

Существуют многочисленные методики и комплексы методик психодиагностики девиаций, в основном для детей и подростков, например программно-методический комплекс дифференциальной диагностики поведенческих нарушений несовершеннолетних «Диагност-Эксперт+» [7]. Для юношества, молодежи и взрослых специальные методики редки.

Здесь уместно использовать следующие инструменты:

• -    За рубежом широко используются различного рода карты и схемы скрининга разных типов девиаций, например, можно использовать Карту наблюдений (Д. Стотт) , предназначенную для изучения системы симптомокомплексов (недоверие, уход в себя, депрессия, тревожность и враждебность к сверстникам и другим людям, асоциальность, неугомонность, напряженность, невротизм, отсталость, неблагоприятные условия, болезни и дефекты, сексуальные деформации учеников, дезадаптированных к условиям школы; в России примером этого типа инструментов является многокомпонентная к арта психологической характеристики личностного развития подростка (Ю. А. Клейберг) [8].

• -    В России и СНГ созданы также интегративные методики диагностики девиаций, к которым можно отнести методику диагностики склонности к отклоняющемуся поведению (СОП) (А. Н. Орел) , оценивающую готовность к разным формам девиантного поведения с помощью шкал склонности к преодолению норм и правил, к аддиктивному поведению, к самоповреждающему и саморазрушающему поведению, к агрессии и насилию, к делинквентному поведению, принятию женской или мужской социальной роли [7]; сюда же относятся опросники Т. М. Ахенбаха , адаптированные Научно-методическим центром «ДАР» им. Л. С. Выготского (Москва) и Центром исследования ребенка Йельского университета (Нью-Хейвен); к этому типу методик относится и методика диагностики девиантного поведения несовершеннолетних (тест склонности к девиантному поведению – СДП) (Э. В. Леус, А. Г. Соловьев) , оценивающая степень выраженности дезадаптации у подростков с разными видами девиантного поведения (социально обусловленного поведения, делинквентного поведения, зависимого поведения, агрессивного поведения, самоповреж-дающего поведения; аналогичен по функциям опросник «Девиантное поведение» [6], основанный на понимании девиантного поведения как системы поступков, противоречащих принятым в обществе нормам, связанных с дисбалансом внутренних психофизиологических процессов, порождаемой ими дезадаптивности, деиндивидуализации и деинтеграции, нарушениях процессов самоактуализации и самореализации, отказе от управления (нравственного и эстетического) собственным поведением. Последний опросник включает ряд шкал: «аутодеструктивная девиация» (AUDD) – неадаптивная активность, обусловленная «жаждой острых ощущений» (склонность к риску и установка «нечего терять» (nothing to lose attitudes); «аутоагрессивная девиация» – суицидальное поведение, обусловленное аномическими, альтруистическими и (или) эгоистическими причинами; «патохарактерологи-ческая девиация» – поведение, обусловленное патологическими изменениями характера (импульсивность, агрессивность) и детерминированное мотивами психопатической самоактуализации (личностным диссонансом); «делинквентная девиация» – склонность к совершению правонарушений (проступков и преступлений), обусловленная психическим инфантилизмом, дефектами воспитания и нарушениями в мотивационно-ценностной сфере; «аддиктивная девиация» – предрасположенность к уходу от реальности путем изменения своего психического состояния посредством приема некоторых веществ (алкоголизация, табакокурение, наркотизация).

• -    За рубежом в связи с существенно большей, чем в СНГ, теоретической раздробленностью и неоднозначностью поля «девиантное поведение» используются также методики диагностики отдельных видов девиаций (агрессии и самоагрессии, зависимого поведения, сексуальных перверсий и т. д.) и методики, позволяющие отличать девиации и психопатологии. В нашей стране и иных странах СНГ эти методики применяются, как правило, либо при вторичной оценке нарушений (после выявления всего «симптомокомплекса» девиантного поведения и его особенностей), либо когда суть нарушений и их причин и последствий не вызывает сомнений (психодиагностическая оценка выступает как уточнение экспертных оценок специалистов служб) [9–14].

• -    Неспецифические, но часто используемые методики – это методика диагностики межличностных отношений (модификация Т. Лири – Л. Н. Собчик), модифицированный опросник для идентификации типов акцентуаций характера у подростков (МПДО) (модификация теста А. Е. Личко), методика аутоидентификации акцентуаций характера (Э. Г. Эйдемиллер) и т. д.

При выборе методик рекомендуется руководствоваться рядом принципов [3; 15].

Принцип 1. В процессе выбора конструктов для оценки и осмысления типа, выраженности и «застарелости» девиаций, выбора оптимальных методов и инструментов диагностики и коррекции девиаций нужно опираться и на эмпирические данные, и на теории нарушенного развития.

Принцип 2. Оценка – это непрерывный процесс («мониторинг»), в котором используется проверка гипотез, позволяющая принимать решения обоснованно. Таким образом, акцент делается на инструментах оценки, которые отражают особенности первичного сбора данных (скрининга), направленной диагностики выявленных нарушений или нарушений поведения, выбранных из существующих моделей концептуализации выявленного нарушения, на выборе / планировании коррекционного воздействия и оценки / диагностики хода коррекционной работы и ее результатов.

Принцип 3. Тщательная оценка личности требует совместить номотетические и идиографические инструменты оценки (диагностики), фокусируясь на поведении студента и контексте, порождающем девиацию.

Принцип 4. Выбор конструктов и методик диагностики и интерпретации результатов должен опираться на представления о нормах развития, связанных с конкретным студентом, имеющимися у него специфическими отклонениями.

Принцип 5. Выбор конструктов для оценки, определение метода сбора данных диагностики и интерпретация результатов должны опираться на знание того, как культура и иные источники разнообразия девиаций могут влиять на переживание и выражение поведенческих проблем студентов.

Принцип 6. Выбор инструментов оценки должен учитывать силу инструмента психометрической оценки для данного типа оцениваемого клиента и цели оценки. Следует также уделять внимание рефлексии эвристических суждений, которые определяют интерпретацию результатов, выбор направления и иных аспектов коррекционного вмешательства.

Цель диагностического обследования – создать максимально полное и точное описание нарушений, причин и последствий нарушений у несовершеннолетнего или взрослого человека, чтобы на основе этого описания создать действенные, результативные рекомендации для индивидуальной и (или) групповой программы помощи (сопровождения) и ресоциализации, определить направления профилактической и коррекционной работы.

В зарубежной и отечественной науке описаны общие принципы и методы коррекционной работы с девиантными детьми и подростками [16; 17]: принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач, единства диагностики и коррекции, коррекции и развития; единство возрастно-психологического и индивидуального в развитии, обеспечение уместности и своевременности оказываемой психолого-педагогической помощи и поддержки; принципы коррекции «сверху вниз» (создание зоны ближайшего развития) и «снизу вверх» (тренировка уже имеющихся способностей); деятельностный принцип коррекции, принципы возрастания сложности и прагматизма психолого-педагогического воздействия; нравственно-гуманистическая направленность психолого-педагогической помощи. Психокоррекция (социально-психологическая коррекция) как система социально-психологических вмешательств, преднамеренное системное (многоуровневое и многокомпонентное) психологическое воздействие, направленное на поддержку развития человека как личности, партнера, ученика и (или) профессионала – одна из основных, в свою очередь, системообразующих составляющих и, в конечном смысле, цель работы академических психологических служб, рождающая ряд проблем, связанных с обеспечением результативности и индивидуализированности помощи [3; 5; 20 и др.]. Стратегические цели психологической помощи студенту с отклоняющимся поведением [18; 19] связаны с достижением продуктивных поведенческих изменений в следующих направлениях: формирование конструктивной мотивации (позитивных ценностей, ориентации на выполнение социальных требований и самосохранение) и выработка жизненно важных умений; интеграция индивидуального опыта и совершенствование саморегуляции / самоуправления; снижение тревожности (устранение изнурительных реакций тревоги, панических атак и т. п.), чувства неполноценности и бессилия, уменьшение дезадаптивного поведения, повышение стрессоустойчивости и расширение ресурсов личности; расширение социальных связей и позитивного социального опыта, повышение уровня социальной адаптации и интеграции; устранение дефицита в поведенческих репертуарах и развитие эффективных социальных навыков; развитие доверия и способности расслабляться и утверждать себя и других; достижение адекватного сексуального, пищевого и иного функционирования индивида как организма.

Психокоррекционная работа сотрудников академических служб со студентами вузов включает ряд подходов:

• 1.    Бихевиоральный подход связывает коррекционную работу с задачами формирования и развития оптимальных поведенческих навыков, исправления имеющихся нарушений с помощью методов контробусловливания (разрыва негативных связей, укрепления связей между реакцией и раздражителем и (или) его замены на новый (с помочью сочетаний методик «кнута и пряника»), оперантных техник (использование вознаграждений за желаемое в соответствии с действиями специалиста)), методики социобихевиористов (представление наиболее приемлемой модели поведения).

• 2.    Деятельностный подход (коррекция путем организации специального процесса обучения и воспитания, результатом которого являются (само)управление и контроль студентом своей внутренней и внешней деятельности) имеет наибольшую результативность, поскольку отвечает сути образовательного процесса вуза как поддержки становления и развития студента – будущего специалиста, субъекта профессиональной деятельности. Сюда может быть отнесена трудотерапия и терапия волонтерской активностью.

• 3.    Когнитивистский подход (идентичность человека как специфическая когнитивная структура, предполагает использование «персональных конструктов», позволяющих выдвигать и принимать на веру те или иные гипотезы о мире – автоматические мысли и базисные посылки, которые могут быть осознаны и переработаны – уточнены или заменены на другие) позволяет гармонизировать и прояснить мировоззренческие аспекты активности, научиться рефлексии стереотипов осмысления и деятельности (скриптов).

• 4.    Психоаналитический подход (студенту нужно помочь выявить бессознательные источники и процессы негативных переживаний и смысловых подмен, болезненных проявлений и травм) уместен в случае множественных девиаций на фоне готовности и способности студента к развернутому (само)исследованию причин и последствий отклоняющегося поведения.

• 5.    Экзистенциально-гуманистический подход (побуждение студента к самоактуализации и гармоничному сочетанию тенденций заботы о себе, самоутверждения и заботы о мире, утверждения мира, восстановление непрерывности опыта) уместен в работе со студентами, столкнувшимися с проблемами «бессмысленности» и «нерезультативности» образования.

• 6.    Психодрама, арт-терапия и иные практики моделирования (моделирование предложенной одним из клиентов и основанной на реальных событиях из его жизни или историях из его снов / фантазий ситуации в группе) успешны в контексте помощи студентам, сталкивающимся с интенсивными и многочисленными конфликтами отношений, в том числе насильственными. В целом продуктивной оказывается практика тренингов и групповой психотерапевтической работы, ориентированной на формирование продуктивных и эффективных моделей общения / взаимодействия и совершенствование имеющихся, а также на развитие способности и готовности к эмпатии, сензитивности в отношениях с другими и собой.

• 7.    Телесно ориентированный подход (методики «вегетотерапии» Б. Райха, работа с «цветущей мышечной броней», которая помогает человеку высвободить энергию и тем самым облегчить душевные страдания, методики сенсорного диалога, танцедвигательной терапии, трудотерапии и иные методики телесной интеграции фокусирования, помогающие ощутить равновесие и безопасность внутри и вне себя) помогает студентам расширить и углубить свое понимание внутреннего и внешнего мира, осознать свои ресурсы и открыть перспективы развития. Сюда же можно отнести техники, связанные с анималотера-пией (терапией общения с животными, например, домашними любимцами и т. д.) и терапией общения с природой в целом.

• 9.    Трансперсональный подход и психосинтез (важную роль играют субличности – отдельные личности внутри каждого человека, с которыми клиент знакомится, учится отделять их от своего реального «я», знакомится со своим сверхсознательным и бессознательным, получая возможность пережить соответствующий опыт посредством использования специфических методик, например, «холотропного дыхания», медитаций и т. п.).

• 10.    Японские системы работы с девиантным и преступным поведением, связанные с развитием чувства благодарности к миру, принятия реальности и неизбежности перемен и оставляемых ими «трещинок», с уважением к личной истории, которую стоит ценить, а не прятать, поддержанием «икигай» (осмысленности жизни), философии wabi sabi – истинного счастья в неидеальном мире, формирование «приглушенного вкуса» как осознание и переживание красоты в простоте, ограничениях жизни, осознание важности момента и обретение духовного богатства и безмятежности через отстранение от материального мира (желаний), «расхламление» жизни, с «безмятежностью» перед реальностью взросления / старения, сопричастности законам / циклам природы. В процессе рефрейминга неудач (переосмысление неудачных психических шаблонов) необходимо помнить о незавершенности: происходящее или случившееся – не крах, а часть длящегося процесса, изгиб пути, или «фусимэ» – «узел на побеге бамбука», важный переход с одного этапа на другой. Рост человека продолжается несмотря ни на что, он рано или поздно приходит к «моно но ава-рэ» – чувству «печального очарования вещей» как опечаленности и признательности «цирку жизни». В найкан-терапии как психотерапии благодарностью [21; 22] исцеление

девиаций и иных нарушений предполагает вхождение в состояние прощения – осознания того, что человек постоянно получает несоизмеримую его усилиям и качествам благосклонность, заботу от других, на фоне общей невозможности компенсировать все свои прошлые проступки будущим искупительным поведением. Ограниченная способность обращаться за помощью связана со стыдом и чувством вины и негодования по отношению к окружающим, которые, однако, делают для человека больше, чем он сознает и достоин. Понимание этого рождает благодарность и счастье быть прощенным и прощать, освобождаться от последствий чужих и своих проступков без причин – свободу развиваться.

В основе профилактики и коррекции девиантного поведения лежат психологические теории нормального и аномального развития и заложенные в них пути нормализирующего воздействия [23; 24; 25]. Так, еще В. П. Кащенко [26] выделил группы методов, направленных на психологическую коррекцию девиантного поведения человека:

• –    методы «взрыва» и метод реконструкции персонажа – радикальной трансформации представления о чем-либо;

• –    методы перестройки мотивационной сферы и самосознаниия: а) объективное переосмысление достоинств и недостатков, возможностей и ограничений, причин и последствий, истории и будущего; б) переориентация самосознания на просоциальные ценности и цели; в) поддержание уверенности и доверия к себе и миру, развитие социальной и самоэффективности; ж) предсказание негативного поведения и моделирование негативных сценариев;

• –    методы реструктуризации опыта: а) «рецептурные» преобразования образа действий и жизни в целом; б) ограничение в осуществлении деструктивной модели поведения; в) переподготовка / переобучение и перевоспитание; г) развитие самоуправления / саморегуляции образа жизни;

• –    методы поддержки социально-нормативного, положительного поведения и предотвращения негативного поведения: а) поощрение и наказание как части дисциплинирующего образа жизни, включающего четкие рекомендации по ее организации; б) конкуренция и сопоставление различных моделей поведения как более или менее результативных; в) позитивное переопределение и позитивные перспективы развития.

В своей деятельности преподаватели, социальные работники или психологи академических психологических служб сопровождения могут использовать комбинации методов профилактики и исправления девиаций.

Службы академического сопровождения за рубежом, например в США и странах Западной Европы, работают в области профилактики и коррекция девиаций у студентов, не изолируя их от привычной социальной и культурной среды; работа таких служб нацелена на стимулирование активности всех субъектов образования, вовлечение в процессы работы как «ближайших помощников» возможно большего количества участников и средств, в том числе на подготовку службами психологического сопровождения вузов добровольцев из числа самих студентов. Распространена также практика групп самопомощи и взаимопомощи по модели анонимных алкоголиков. Психологи и педагоги интересуются переменными / факторами и условиями, трансформирующими реакции человека на неблагоприятное воздействие окружающей среды, склоняя его к дезадаптивным, девиантным реакциям совладания с трудностями. Ведутся исследования девиантного поведения не только в контексте поиска результативных способов коррекционного воздействия, но и в направлении поиска факторов, препятствующих (превентирующих) такому поведению. Профилактика девиаций усматривается в трансформации поведения, миропонимания и ценностей студентов. Так, в контексте исследований Б. П. Буунка педагогические действия по снижению уровня тревожности и девиантных реакций на тревогу связаны с оказанием социальной поддержки, снижением состояний изолированности и одиночества, состояний отчаяния и депрессии, скуки и отвержения, глупости и невежественности, опасности и необходимости защищаться, важности стремления быть включенным в группу независимо от сиюминутных реакций на поведение отдельных членов. В процессе социального сравнения преодолевается состояние неуверенности; принадлежность к группе и следование ее нормам снижает тревожность и неопределенность; группа помогает в поиске нужной информации о себе и мире [27]. А. Бандура и Ф. Л. Менлав [28] отмечали, что люди склонны подражать тому, что они видят и слышат, их поведение основано на поведении других людей, они невольно и бессознательно воспроизводят как положительные, так и отрицательные модели поведения, поэтому девиация – результат злоупотреблений негативными, девиантными формами отношений со стороны взрослых и более высокостатусных людей. В процессе взаимодействия с окружающей средой человек исследует разные варианты действия, либо используя их в будущем, либо отвергая [29].

Важны также меры, направленные на развитие чувства идентичности с вузом и обществом в целом, поэтому, например, хороши программы сотрудничества образовательных организаций с учреждениями здравоохранения и правоохранения [30]. Важную роль могут играть клубы по интересам и центры досуга, круглогодичные и сезонные лагеря, программы, направленные на помощь в выборе и освоении дополнительной профессии, повышении квалификации, развитии компетенций, необходимых для решения жизненных задач. Следует также обратить внимание на взаимодействие образовательных и научных организаций и родителей (опекунов). Необходимо разрабатывать и внедрять комплексную систему превентивного, коррекционного и развивающего воздействия с привлечением междисциплинарной команды специалистов академических служб сопровождения, изучения и влияния на системы факторов, которое приводило бы к деактуализации девиантного поведения студентов.

В России упор делается на подготовку специалистов и волонтеров, отмечается общая «психологизация» воспитательной и обучающей деятельности как профилактических; акцентируется роль междисциплинарной экспертизы и коррекции девиаций, реабилитации и развития студентов.

Выводы

Профилактика девиантного поведения студентов вузов требует разработки и своевременного, уместного применения специальных систем мероприятий диагностического, профилактического, коррекционного и развивающего характера, которые могут не только сдержать негативные эффекты девиаций, но и предотвратить еще более сложные ситуации. Социализация и вторичная социализация (ресоциализация) студентов с девиантным поведением требуют вовлечения их в гармоничные отношения в вузе, семье, обеспечения нормальных условий жизнедеятельности (социальная и психологическая защита и поддержка), обеспечения возможности внести вклад в общественное благополучие. Необходимо трансформировать деструктивные модели и изменить структуру поведенческих реакций, чтобы нивелировать негативное воздействие и усилить позитивное влияние социальных факторов.