Диагностика школьной вовлеченности обучающихся - участников практик инициативного бюджетирования

Автор: Куприянов Борис Викторович

Журнал: Интеграция образования @edumag-mrsu

Рубрика: Педагогическая психология

Статья в выпуске: 1 (110), 2023 года.

Бесплатный доступ

Введение. Проблема исследования состоит в определении измеряемых результатов использования отдельной образовательной практики (школьного инициативного бюджетирования). Цель статьи - зафиксировать взаимосвязь между уровнем школьной вовлеченности обучающихся и интенсивностью их участия в практике школьного инициативного бюджетирования. Материалы и методы. В 2021-2022 гг. в семи общеобразовательных организациях Ханты-Мансийского автономного округа (Югра) было проведено эмпирическое исследование, в котором приняли участие 182 школьника. Исследование включало замеры школьной вовлеченности по 11 параметрам (деятельности, общения и отношений) учащихся, в разной степени активности участвующих в школьном инициативном бюджетировании. Использовались методика изучения вовлеченности - модифицированный опросник Gallup Q12, интервью, анкета для школьников и опросник для педагогических работников. Результаты исследования. Разработаны авторская модель школьной вовлеченности, программа диагностики школьной вовлеченности и активности участия в школьном инициативном бюджетировании. Статистическая обработка произведенных измерений позволила утверждать, что интенсивность участия в школьном инициативном бюджетировании соотносится с уровнем школьной вовлеченности обучающихся: чем активнее ученик участвует в школьном инициативном бюджетировании, тем выше степень его школьной вовлеченности. Обсуждение и заключение. Результаты исследования свидетельствуют о перспективности использования модели и схемы диагностики школьной вовлеченности. Материалы статьи представляют интерес в контексте определения результатов реализации школьного инициативного бюджетирования в практике российских общеобразовательных организаций и школьного партисипаторного бюджетирования за рубежом.

Еще

Школьное инициативное бюджетирование, образовательный результат, измерение образовательных результатов, интегративные психологические состояния, соучаствующие практики (партисипация), ученическое самоуправление

Короткий адрес: https://sciup.org/147240172

IDR: 147240172   |   DOI: 10.15507/1991-9468.110.027.202301.119-130

Текст научной статьи Диагностика школьной вовлеченности обучающихся - участников практик инициативного бюджетирования

Оригинальная статья

Школьное партисипаторное бюджетирование, возникшее во Франции и получившее широкое распространение во всем мире, последние пять лет активно развивается в российских регионах (г. Санкт-Петербург, Ямало-Ненецкий автономный округ, Алтайский край, Ярославская область и др.). Такая практика за рубежом нередко позиционируется как средство гражданского образования и развития гражданских компетенций и обеспечение обучающихся [1–3]. Однако термин «бюджетирование» создает впечатление о сугубо финансовой сущности такой практики. Отечественная модификация школьного партисипаторного (школьного инициативного) бюджетирования, реализуемого Научно-исследовательским финансовым институтом Министерства финансов Российской Федерации, отличается образовательным приоритетом («Школьное инициативное бюджетирование это – не про деньги, а про – детей»).

Фактический перенос эффективной социальной практики в пространства общего образования актуализировал разработку представлений об образовательном потенциале этого новшества. Манифестация принципов доказательной педагогики требует предъявить видение измеримого и измеряемого результата применения инициативного бюджетирования в российских школах. Кроме того, нужно допустить, что новшество способно содействовать решению имеющихся в отечественном образовании проблем и может быть интерпретируемо в русле тех или иных существующих теоретических концептов.

Наиболее подходящим для разработки представлений о целевых ориентирах школьного инициативного бюджетирования представляется теоретический концепт школьной вовлеченности ( school engagement ), широко разрабатывающийся в последнее время в отечественных и зарубежных исследованиях (И. Н. Бондаренко, Т. А. Киндерманн, Н. Г. Малошонок, В. И. Моросанова, Э. A. Скиннер, В. Тинто, Т. Г. Фомина, И. Ю. Цыганов и др.). Такое предпочтение основывается на переводе с английского слова participation как участвующий, соучаствующий, причастный, вовлеченный [2]. Школьное инициативное бюджетирование представляет собой практику привлечения обучающихся к распределению части бюджета общеобразовательной организации [4 7], т. е. вовлечение школьников в распоряжение бюджетными средствами ведет за собой вовлечение в школьное сообщество, в его жизнь, проблемы и др. В этом смысле становится возможным преодоление отчужденности обучающихся от школы, негативного отношения к школьной реальности, пассивного негативизма, инфантилизма и иждивенчества всех тех явлений, которые усилились в обстановке формализации школьного воспитания.

Для педагогически целесообразного использования школьного инициативного бюджетирования необходимо определить диагностируемый результат и доказать, что он обеспечивается в случае использования этой образовательной практики. Очевидно, что полученные результаты будут неоднородными и интенсивность участия школьников в практике инициативного бюджетирования будет различаться. Поэтому целью исследования можно считать определение взаимосвязей между достижением школьной вовлеченности и активностью обучающихся в школьном инициативном бюджетировании.

Обзор литературы

В современной литературе понятие «вовлеченность» используется в нескольких сочетаниях: «студенческая вовлеченность» (Н. Г. Малошонок), «Student En-gagement» – вовлеченность обучающихся (Дж. Дж. Эпплтон, С. Л. Кристенсон, М. Дж. Фурлонг), «школьная вовлеченность – School engagement» (Дж. Бейкер, Ф. С. Блюменфельд, И. Н. Бондаренко, Ф. Дютей, Дж. А. Фредрикс, В. А. Моро-санова, Э. Х. Пэрис, Т. Г. Фомина, М. Чар-хаби, И. Ю. Цыганов), «вовлеченность в непрерывное образование» (Н. В. Киселева, Е. Ю. Литвинова) и др. В зарубежных и отечественных исследованиях наблюдаются различия в акцентах рассмотрения вовлеченности: российскими психологами бóльшее значение придается отношениям в сфере обучения (вовлеченность обучающихся в учебный процесс), зарубежные коллеги охватывают более широкий социальный контекст отношений обучающихся с окружающей школьной реальностью [8]. В то же время в ряде исследований не отрицается понимание школьной вовлеченности как активного участия обучающихся в школьной жизни [9], в содержание вовлеченности включается академическая и социальная интеграции учащегося [10].

Нам представляется актуальной социально-педагогическая трактовка школьной вовлеченности в рамках отечественной традиции теории коллективного воспитания, современных исследований детско-взрослой воспитательной общности, событийного подхода в воспитании [11–13]. В этом смысле с концепцией школьной вовлеченности корреспондируются идеи школьной идентичности, причастности к школьной жизни [14; 15]. Концепция проектирования школы будущего как экосистемы развивающихся детско-взрослых сообществ позволяет соотнести концепт «школьная вовлеченность» с такими явлениями как «освоение обучающимися «школьных пространств», складывание «системно-организованных форм сознания обучающегося как полноправного члена сообщества, занимающего в нем по мере взросления и образования новые позиции» [16]. Содержанием школьной вовлеченности выступают связи обучающегося с участниками образовательных отношений, детско-взрослым сообществом, общеобразовательной организацией, корпоративной культурой, культурными практиками в контексте прошлого (отношение к традициям), настоящего и будущего (проектная позиция), осознание обучающимся себя как агента этих связей.

Среди различных психологических интерпретаций более убедительным выглядит понимание школьной вовлеченности как «личностного состояния» [8; 9; 17]. Сущность школьной вовлеченности раскрывается в ее позиционировании в качестве промежуточного итога образовательного процесса, состояние вовлеченности не является самоцелью, а лишь катализатором достижения образовательных результатов [8; 9; 18]. В современной научной литературе представлены не только различные подходы к структуре вовлеченности, но и их глубокая аналитика [17; 19; 20]. Обобщение названных разработок позволяет обратить внимание на объективную и субъективную стороны школьной вовлеченности.

Объективная сторона школьной вовлеченности включает наблюдаемые факты (количество потраченного времени, посещаемость, продуктивность деятельности, подготовленность к решению задач) и наблюдаемые процессы (отдельные действия, публично проявляемые эмоции, интенсивность проявления активности, частота и модальность инициативы) [18; 21].

Субъективная сторона школьной вовлеченности: переживание позитивных и негативных эмоций по отношению к отдельным лицам, группам, сообществу, собственной деятельности, общению; осознание своего места, собственных смыслов и целей деятельности в школьном сообществе, осознание своих отношений и связей с другими участниками сообщества, своей деятельности и общения в пространстве школы; осуществление саморегуляции и волевых усилий в процессе взаимодействия в пространстве школы [20–22].

Осмысление зарубежных исследований подтверждает допустимость ориентирования школьного инициативного бюджетирования на достижение школьной вовлеченности [1; 3; 6].

Уточнение представлений о школьной вовлеченности создало возможности для эмпирического исследования, где одним из самых наглядных способов «испытания» стало сравнение активности участия в школьном инициативном бюджетировании. Основной исследовательский вопрос, который предстояло решить – есть ли существенные различия в школьной вовлеченности учащихся, различающихся степенью активности участия в школьном инициативном бюджетировании?

Материалы и методы

Анализ проблемы позволил охарактеризовать школьную вовлеченность как состояние, обладающее объективной и субъективной стороной и характеризующееся совокупностью следующих компонентов:

– непосредственное осознанное целенаправленное осуществление учащимся действий, расходование времени, собственных усилий, энергии (непосредственное активное участие в реализации миссии школы, осуществление собственных интересов и потребностей в данном процессе), активная коммуникация и социальное взаимодействие обучающегося с участниками образовательных отношений – работниками образовательной организации и школьниками и др. (активное участие в обсуждении школьной жизни с представителями детско-взрослой общности, поддержка положительного социального статуса обучающегося в школьной детско-взрослой общности, участие представителей школьной детско-взрослой общности в личностно значимых событиях);

– отражение школьником своей связи с общеобразовательной организацией (инте-риоризация ее миссии и целей совместной деятельности, представление о возможностях участия в реализации миссии школы и осознание субъективной актуальности собственных интересов и потребностей в реализации миссии школы; субъективное отражение учащимся поддержки собственного положительного социального статуса в школьной детско-взрослой общности; осознание возможности и актуальности обсуждения школьной жизни с представителями детско-взрослой общности; субъективное отражение учащимся участия представителей школьной детско-взрослой общности в личностно значимых событиях);

– удовлетворенность процессом и результатами деятельности, межличностными отношениями, возникающими в процессе совместной деятельности (субъективная значимость участия в реализации миссии школы, осуществления собственных интересов и потребностей в этом процессе, обсуждения школьной жизни с представителями детско-взрослой общности; позитивные эмоциональные переживания обучающегося от поддержки его положительного социального статуса в школьной детско-взрослой общности (обсуждение достижений, похвала), от участия представителей школьной детско-взрослой общности в субъективно актуальных событиях (заинтересованность, помощь, поддержка).

Диагностический инструментарий состоял из двух частей: фиксация степени активности участия учащихся в практиках школьного инициативного бюджетирования, измерение школьной вовлеченности. Диагностика участия школьников в инициативном бюджетировании предусматривала проведение наблюдений за деятельностью проектных групп учащихся, кроме того, списки участников составлялись на разных этапах разработки инициатив; проводились анкетирование школьников и опросы учителей. Затем путем сложения всех данных определялась степень активности (высокая, средняя, низкая) участия учащихся в практиках школьного инициативного бюджетирования.

Для диагностики использовались такие инструменты, как методика изучения вовлеченности обучающихся – модифицированный опросник Gallup Q12, опросники для обучающихся и педагогических работников. При модификации методики Gallup Q12 мы посчитали целесообразным сохранить структуру опросника, т. е. получить информацию об удовлетворенности базовых потребностей ученика, о его личном вкладе в школьную жизнь, психологической атмосфере в детско-взрослом сообществе, реализации потребностей в личностном росте (собственном развитии). При разработке опросника в основу были положены идеи М. Чархаби, Е. Халезова, Т. Котовой и др. [23]. Этот диагностический инструмент был призван обеспечить нас информацией об отношении учащихся к учебным и внеучебным занятиям в школе, о характере межличностных отношений, которые связывают ученика с остальными участниками детско-взрослого сообщества школы, об удовлетворенности ученика своим пребыванием в данной образовательной организации и т. д. Отдельным модулем в опроснике стал модифицированный психометрический тест К. Э. Сишора.

В ноябре 2021 г. специалисты Научно-исследовательского финансового института Министерства финансов РФ в рамках продвижения практики школьного инициативного бюджетирования провели исследование школьной вовлеченности учащихся в семи школах Ханты-Мансийского автономного округа (Югра), в котором приняли участие 182 учащихся и 11 педагогов. Среди школьников 63 % составили девочки (девушки) и 37 % – мальчики (юноши). Средний возраст – 14 лет. В марте 2022 г. в г. Сургуте были опрошены 55 школьников и 30 педагогов – участников семинара по школьному инициативному бюджетированию (представителей 21 школы ХМАО-Югра) [24].

От всех респондентов было получено информированное согласие на участие в исследовании/обработку полученных ответов.

В качестве статистического метода использован однофакторный дисперсионный анализ, который позволил сравнить данные по 11 показателям школьной вовлеченности у трех групп учащихся.

Результаты исследования

В процессе проведения исследования особое внимание обращалось на активность участия учащихся в процедурах школьного инициативного бюджетирования. На основе результатов наблюдений, опросов респондентов были выделены четыре группы школьников:

Г1 – «энтузиасты» (31,5 %). Представители данной группы в большинстве своем воспринимают инициативное бюджетирования с максимальным воодушевлением, эти школьники были активными участниками процедур инициативного бюджетирования, как правило, выступали авторами идей инициативных проектов, лидерами и активными участниками проектных групп.

Г2 – «ассистенты» (55,8 %). Присутствовали на всех мероприятиях инициативного бюджетирования, записывались в проектные группы, помогали энтузиастам, участвовали в работе проектных объединений в разной степени регулярности. Школьники, отнесенные к этой многочисленной группе, не существенно уступают «энтузиастам» в оценке школьного инициативного бюджетирования.

Г3 – «публика» (9 %). Участники присутствовали на мероприятиях, чаще всего были вовлечены в голосование, их оценка инициативного бюджетирования более сдержанная.

Характер участия в школьном инициативном бюджетировании 3,7 % учащихся не удалось идентифицировать, поскольку он был противоречивым (в дальнейшем эта часть респондентов не учитывалась).

Автором выявлены различия в состоянии школьной вовлеченности учащихся, отнесенных к группам с различной активностью участия в школьном инициативном бюджетировании, что представлено в таблице.

Обратим внимание на оценку школьниками своей учебной деятельности (П1):

учащимся с высокой степенью активности в инициативном бюджетировании обучение приносит в целом положительные эмоции, а с низкой степенью – негативные, у школьников со средней степенью активности наблюдается избирательное отношение к различным аспектам учебной деятельности. Отношение к внеучебным мероприятиям (П2) в целом значительно позитивнее, чем к учебе. Однако, если большинство «энтузиастов» указывают, что внеучебные мероприятия приносят им положительные эмоции, и посещают они их с удовольствием, то представителям «публики» мероприятия не нравятся, а «ассистентам» – «школьные внеурочные события иногда нравятся, иногда нет».

Самооценка учащимися опыта участия в совместной общественной деятельности (П11) может рассматриваться в качестве одного из важных параметров школьной вовлеченности. Активные участники инициативного бюджетирования в качестве пережитых многократно ситуаций называют участие в совместном планировании и анализе, самостоятельное распределение заданий между участниками деятельности, презентации социального проекта, а вот минимальный опыт у них обнаруживается в коллективных мозговых штурмах (совместная выработка творческих решений). Самая многочисленная группа учащихся (средний уровень активности участия в инициативном бюджетировании) в качестве наиболее освоенных элементов опыта отмечает участие в совместном решении изобретательских задач, совместном анализе, а вот в проблемной зоне, кроме указанного, оказалась и «презентация социального проекта, своих идей, участие в обсуждении». Большинство учеников, слабо включившихся в инициативное бюджетирование, отметили, что неоднократно участвовали в совместном целеполагании, но в то же время «не участвовали в коллективном планировании», «не анализировали в команде совместную работу».

Существенной сферой, определяющей школьную вовлеченность, является характер их отношений со сверстниками и взрослыми (П3 – П8). В настоящем исследовании участники оценивали свое общение с одноклассниками, учениками младшего и старшего возраста, учителями-предметниками и классным руководителем. «Энтузиасты» высоко оценивают свое общение и с большинством (П3), и с отдельными одноклассниками (П4); ученики, отнесенные к группе «публика», соответственно в этих оценках существенно уступают, учащиеся, отнесенные к среднему уровню активности, занимают промежуточное положение. В качестве «отдельных одноклассников» воспринимаются те, кто выбивается из общего ряда: у благополучных – это те, с кем они меньше общаются, исключая их из своей среды, а у слабо вовлеченных в жизнь школы учеников – наоборот. Однако для почти ¾ обучающихся более высокая оценка общения с большинством может интерпретироваться как преобладание в ученических классах обследованных общеобразовательных учреждений позитивного психологического климата. Общение с младшими и старшими по возрасту соучениками (П5 – П6), как и общение со взрослыми (П7 - П8) (классными руководителями, учителями-предметниками) соответствует общей тенденции – чем выше степень активности – тем выше оценка общения.

Разница в оценке собственных возможностей добиться изменений в школе (П9) между учащимися с высокой, средней и низкой активностью участия в школьном инициативном бюджетировании соответствует различиям в ожиданиях подростков. Так, оптимистическое восприятие собственного потенциала основывается у «энтузиастов» на стремлении включиться в общественную деятельность, желании самостоятельно организовывать различные мероприятия. Удовлетворенность пребыванием в школе (классе) (П10) оценивалась в предельном выражении – наличие желания перейти в другой класс, другую школу и результаты замера соответствует общему тренду распределения по уровням активности участия в инициативном бюджетировании.

Для применения однофакторного дисперсионного анализа вычислим групповые средние обучающихся, отнесенных к высокой (Г1), низкой (Г2) и средней (Г3) степеням активности участия в школьном инициативном бюджетировании по 11 измеренным параметрам (таблица).

Т а б л и ц а. Групповые средние значения

T a b l e. Group average values

Параметры / Options

Среднее значение в группе учащихся, распределенных по степени активности участия в школьном инициативном бюджетировании / The average value in the group of learners distributed by the degree of activity of participation in school initiative budgeting

Наименование / Title

Г1

Г2

Г3

1

2

3

4

5

П1

оценка учащимися своей учебной деятельности / learners’ assessment of their learning activities

0,75

–0,6

0,3

доверительные интервалы / confidence intervals

0,32–1,18

(–0,72)–(–0,48)

0,11–0,49

П2

оценка учащимися внеучебных мероприятий / learners’ evaluation of extracurricular activities

2,00

–0,5

0,21

доверительные интервалы / confidence intervals

1,57–2,43

(–0,62)–(–0,38)

0,02–0,40

П3

оценка общения с большинством одноклассников / assessment of communication with most classmates

1,76

0,07

1,20

доверительные интервалы / confidence intervals

1,33–2,19

(–0,05)–0,19

1,01–1,39

П4

оценка общения с отдельными одноклассниками / evaluation of communication with individual classmates

1,53

0,4

0,7

доверительные интервалы / confidence intervals

1,10–1,96

0,28–0,52

0,51–0,89

Окончание таблицы / End of table

  • 1    ____________________________________2____________________________________

П5 оценка общения с младшими по возрасту уче никами / assessment of communication with younger learners доверительные интервалы / confidence intervals

П6 оценка общения со старшими по возрасту учениками / evaluation of communication with older learners доверительные интервалы / confidence intervals П7 оценка общения с учителями-предметниками / evaluation of communication with subject teachers доверительные интервалы / confidence intervals П8 оценка общения с классным руководителем / evaluation of communication with the class teacher доверительные интервалы / confidence intervals П9 оценка собственных возможностей добиться изменений в школе / evaluating one's own ability to make a difference in the school доверительные интервалы / confidence intervals П10 удовлетворенность пребыванием в школе (классе) / satisfaction with staying in school (class)

доверительные интервалы / confidence intervals П11 самооценка учащимися опыта участия в совместной общественной деятельности / learners’ self-assessment of their experience of participating in cooperative community activities доверительные интервалы / confidence intervals

Источник : составлено автором.

Source : Compiled by the author.

В нашем исследовании три уровня активности участия ( р = 3), число измерений на каждом уровне одинаково и равно q = 11.

По результатам проведенных вычислений выявлено, что оценка факторной дисперсии больше оценки остаточной дисперсии, поэтому можно утверждать несправедливость нулевой гипотезы о равенстве математических ожиданий по слоям выборки. Проверка нулевой гипотезы: равенство средних значений х (для уровня значимости α = 0,05, чисел степеней свободы 2 и 33) доказывает, что учащиеся с разной степенью активности участия в инициативном бюджетировании имеют статически значимые различия в области школьной вовлеченности.

Обсуждение и заключение

Новизна исследования состоит в обосновании школьной вовлеченности в качестве результата педагогически

3 4 5 1,65 0,4 0,76 1,22–2,08 0,28–0,52 0,57–0,95 1,65 0,80 1,24 1,22–2,08 0,68–0,92 1,05–1,43 1,65 0,2 0,93 1,22–2,08 0,08–0,32 0,74–1,12 1,82 0,4 1,1 1,39–2,25 0,28–0,52 0,91–1,29 2,59 1,40 1,83 2,16–3,02 1,28–1,52 1,64–2,02 1,88 –1,00 0,97 1,45–2,31 (–1,12)–(–0,88) 0,78–1,16 0,84 0,5 0,69 0,41–1,27 0,38–0,62 0,50–0,88 целесообразного использования школьного инициативного бюджетирования. Такой выбор обосновывается совпадением значений «партисипаторный» (соучаствующий) и «вовлеченность» (сопричастность); позиционированием сущности и потенциала школьного инициативного бюджетирования в отечественной и зарубежной литературе; социальной природой инициативного (пар-тисипаторного) бюджетирования как коллективной практики прямой демократии и обеспечения включенности воспитанника в коллективную жизнедеятельность детско-взрослого воспитательного сообщества как традиционной идеи отечественной теории воспитания.

Некоторые идеи теории воспитания прежних лет и последние разработки в области содержания, структуры и способов диагностики школьной вовлеченности позволили уточнить представление об этом личностном состоянии. В ходе исследования были модифицированы и адаптированы известные измерительные средства, при этом предложен оригинальный диагностический инструментарий.

В качестве гипотезы использовалось следующее предположение: ученики, участвующие в практике школьного инициативного бюджетирования с различной степенью активности, имеют существенные отличия в уровне школьной вовлеченности. Измерения в трех группах учащихся, сформированных на основе различий в степени активности участия в практиках школьного инициативного бюджетирования, позволяют фиксировать статически значимые отличия в уровне их школьной вовлеченности. При этом в настоящее время нельзя утверждать, что различия в школьной вовлеченности являются результатом участия в школьном инициативном бюджетировании, может быть, что вовлеченные в жизнь школы подростки проявляют заинтересованность в инициативном бюджетировании. Перспективы настоящего исследования могут быть связаны с использованием опросника «Многомерная шкала школьной вовлеченности» и сравнением данных, полученных при помощи различных диагностических инструментов.

Результаты исследования могут использоваться в качестве ориентиров при распространении практики школьного инициативного бюджетирования в России и школьного партисипаторного бюджетирования за рубежом, однако сформулированные положения требуют проверок на более широкой выборке.

Список литературы Диагностика школьной вовлеченности обучающихся - участников практик инициативного бюджетирования

  • Cohen M., Schugurensky D., Wiek A. Citizenship Education through Participatory Budgeting: the Case of Bioscience High School in Phoenix, Arizona // Curriculum and Teaching. 2015. Vol. 30, no. 2. P. 5-26. doi: https:// doi.org/10.7459/ct/30.2.02
  • Гаврилова Н. В. Практики партисипаторного бюджетирования в европейских странах // Право и управление. XXI век. 2018. № 2 (47). С. 79-87. doi: https://doi.org/10.24833/2073-8420-2018-2-47-79-87
  • Bartlett T., Schugurensky D. Reinventing Freire in the 21st Century: Citizenship Education, Student Voice and School Participatory Budgeting // Current Issues in Comparative Education. 2021. Vol. 23, issue 2. Р. 55-79. doi: https://doi.org/10.52214/cice.v23i2.8571
  • Вагин В. В., Филиппова Н. М., Кураколов М. В. Выход из заколдованного круга отчуждения: опыт школьного инициативного бюджетирования // Народное образование. 2021. № 4. С. 36-43. URL: https:// narodnoe.org/journals/narodnoe-obrazovanie/2021-4/vihod-iz-zakoldovannogo-kruga-otchujdeniya-opit-shkolnogo-iniciativnogo-byudjetirovaniya (дата обращения: 28.08.2022).
  • Куприянов Б. В., Карпова Е. М., Шевелёв М. А. Школьное инициативное бюджетирование как воспитательная технология // Народное образование. 2022. № 6. С. 130-140. URL: https://narodnoe.org/ journals/narodnoe-obrazovanie/2022-6/shkolnoe-iniciativnoe-byudjetirovanie-kak-vospitatelnaya-tehnologiya (дата обращения: 28.08.2022).
  • Gibbs N. P., Bartlett T., Schugurensky D. Does School Participatory Budgeting Increase Students' Political Efficacy? Bandura's 'Sources', Civic Pedagogy, and Education for Democracy // Curriculum and Teaching. 2021. Vol. 36, no. 1. Р. 5-27. doi: https://doi.org/10.7459/ct/36.L02
  • Иванова Н. Г., Федосов В. А. Целеполагание молодежных практик инициативного бюджетирования // Финансовый журнал. 2021. Т. 13, № 2. С. 83-92. doi: https://doi.org/10.31107/2075-1990-2021-2-83-92
  • Цыганов И. Ю., Бондаренко И. Н. Школьная вовлеченность обучающихся с различным отношением к учению в основной школе // Теоретическая и экспериментальная психология. 2022. Т. 15, № 1. С. 79-100. doi: https://doi.org/10.24412/2073-0861-2022-1-79-100
  • Фомина Т. Г., Моросанова В. И. Адаптация и валидизация шкал опросника «многомерная шкала школьной вовлеченности» // Вестник Московского университета. Сер. 14: Психология. 2020. № 3. С. 194-213. doi: https://doi.org/10.11621/vsp.2020.03.09
  • Малошонок Н. Г. Вовлеченность студентов в учебный процесс в российских вузах // Высшее образование в России. 2014. № 1. С. 37-44. URL: https://vovr.elpub.ru/jour/article/view/540/461 (дата обращения: 28.08.2022).
  • Шустова И. Ю. Событийный подход к воспитанию школьников // Вестник Томского государственного университета. 2019. № 438. С. 186-193. doi: https://doi.org/10.17223/15617793/438/25
  • Бедерханова В. П., Шустова И. Ю. Событийность в воспитании как метод «педагогики проживания» // Сибирский педагогический журнал. 2020. № 3. С. 28-37. doi: http://dx.doi.org/10.15293/1813-4718.2003.03
  • Демакова И. Д., Шустова И. Ю. Социокультурная среда и воспитательное пространство: отличие и взаимосвязь // Образование личности. 2018. № 4. С. 90-99. URL: http://www.ol-journal.ru/journal/2018-%E2%84%964.html (дата обращения: 28.08.2022).
  • Григорьев Д. В. Политика идентичности и уклад школы // Народное образование. 2016. Вып. 2. С. 147-162. URL: https://narodnoe.org/joumals/narodnoe-obrazovanie/2016-2/politika-identichnosti-i-uklad-shkoli (дата обращения: 28.08.2022).
  • Григорьев Д. В. Как школа формирует у детей российскую идентичность // Народное образование. 2015. № 1. С. 173-177. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kak-shkola-formiruet-u-detey-rossiyskuyu-identichnost/viewer (дата обращения: 28.08.2022).
  • Громыко Ю. В., Рубцов В. В., Марголис А. А. Школа как экосистема развивающихся детско-взрос-лых сообществ: деятельностный подход к проектированию школы будущего // Культурно-историческая психология. 2020. Т. 16, № 1. С. 57-67. doi: https://doi.org/10.17759/chp.2020160106
  • Бондаренко И. Н., Ишмуратова Ю. А., Цыганов И. Ю. Проблемы взаимосвязи школьной вовлеченности и академических достижений у современных подростков // Современная зарубежная психология. 2020. Т. 9, № 4. С. 77-88. doi: https://doi.org/10.17759/jmfp.2020090407
  • Appleton J. J., Christenson S. L., Furlong M. J. Student Engagement with School: Critical Conceptual and Methodological Issues of the Construct // Psychology in the Schools. 2008. Vol. 45, issue 5. P. 369-386. doi: https://doi.org/10.1002/pits.20303
  • Фомина Т. Г., Потанина А. М., Моросанова В. И. Взаимосвязь школьной вовлеченности и саморегуляции учебной деятельности: состояние проблемы и перспективы исследований в России и за рубежом // Вестник Российского университета дружбы народов. Сер.: Психология и педагогика. 2020. Т. 17, № 3. С. 390-411. doi: https://doi.org/10.22363/2313-1683-2020-17-3-390-411
  • Литвинова Е. Ю., Киселева Н. В. Структурная модель вовлеченности обучающихся в непрерывное образование // Социальная психология и общество. 2016. Т. 7, № 3. С. 5-17. doi: https://doi.org/10.17759/ sps.2016070301
  • Skinner E.A., Kindermann T.A., Furrer C.J. A Motivational Perspective on Engagement and Disaffection: Conceptualization and Assessment of Children's Behavioral and Emotional Participation in Academic Activities in the Classroom // Educational and Psychological Measurement. 2009. Vol. 69, issue 3. P. 493-525. doi: https:// doi.org/10.1177/0013164408323233
  • Fredricks J. A., Blumenfeld P. C., Paris A. H. School Engagement: Potential of the Concept, State of the Evidence // Review of Educational Research. 2004. Vol. 74, issue 1. P. 59-109. doi: https://doi. org/10.3102/00346543074001059
  • Correction: School Engagement of Children in Early Grades: Psychometric, and Gender Comparisons / M. Charkhabi [et al.] // PLOS ONE. 2020. Vol. 15, issue 1. doi: https://doi.org/10.1371/journal. pone.0228605
  • Региональная история одной социально-педагогической инновации (школьное инициативное бюджетирование в Ханты-Мансийском автономном округе - Югре) / Б. В. Куприянов [и др.] // Вестник Костромского государственного университета. Сер.: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2022. Т. 28, № 3. С. 177-183. doi: https://doi.org/10.34216/2073-1426-2022-28-3-177-183
Еще
Статья научная