Диагностика школьной вовлеченности обучающихся - участников практик инициативного бюджетирования

Оригинальная статья

Школьное партисипаторное бюджетирование, возникшее во Франции и получившее широкое распространение во всем мире, последние пять лет активно развивается в российских регионах (г. Санкт-Петербург, Ямало-Ненецкий автономный округ, Алтайский край, Ярославская область и др.). Такая практика за рубежом нередко позиционируется как средство гражданского образования и развития гражданских компетенций и обеспечение обучающихся [1–3]. Однако термин «бюджетирование» создает впечатление о сугубо финансовой сущности такой практики. Отечественная модификация школьного партисипаторного (школьного инициативного) бюджетирования, реализуемого Научно-исследовательским финансовым институтом Министерства финансов Российской Федерации, отличается образовательным приоритетом («Школьное инициативное бюджетирование это – не про деньги, а про – детей»).

Фактический перенос эффективной социальной практики в пространства общего образования актуализировал разработку представлений об образовательном потенциале этого новшества. Манифестация принципов доказательной педагогики требует предъявить видение измеримого и измеряемого результата применения инициативного бюджетирования в российских школах. Кроме того, нужно допустить, что новшество способно содействовать решению имеющихся в отечественном образовании проблем и может быть интерпретируемо в русле тех или иных существующих теоретических концептов.

Наиболее подходящим для разработки представлений о целевых ориентирах школьного инициативного бюджетирования представляется теоретический концепт школьной вовлеченности ( school engagement ), широко разрабатывающийся в последнее время в отечественных и зарубежных исследованиях (И. Н. Бондаренко, Т. А. Киндерманн, Н. Г. Малошонок, В. И. Моросанова, Э. A. Скиннер, В. Тинто, Т. Г. Фомина, И. Ю. Цыганов и др.). Такое предпочтение основывается на переводе с английского слова participation как участвующий, соучаствующий, причастный, вовлеченный [2]. Школьное инициативное бюджетирование представляет собой практику привлечения обучающихся к распределению части бюджета общеобразовательной организации [4 ‒ 7], т. е. вовлечение школьников в распоряжение бюджетными средствами ведет за собой вовлечение в школьное сообщество, в его жизнь, проблемы и др. В этом смысле становится возможным преодоление отчужденности обучающихся от школы, негативного отношения к школьной реальности, пассивного негативизма, инфантилизма и иждивенчества всех тех явлений, которые усилились в обстановке формализации школьного воспитания.

Для педагогически целесообразного использования школьного инициативного бюджетирования необходимо определить диагностируемый результат и доказать, что он обеспечивается в случае использования этой образовательной практики. Очевидно, что полученные результаты будут неоднородными и интенсивность участия школьников в практике инициативного бюджетирования будет различаться. Поэтому целью исследования можно считать определение взаимосвязей между достижением школьной вовлеченности и активностью обучающихся в школьном инициативном бюджетировании.

Обзор литературы

В современной литературе понятие «вовлеченность» используется в нескольких сочетаниях: «студенческая вовлеченность» (Н. Г. Малошонок), «Student En-gagement» – вовлеченность обучающихся (Дж. Дж. Эпплтон, С. Л. Кристенсон, М. Дж. Фурлонг), «школьная вовлеченность – School engagement» (Дж. Бейкер, Ф. С. Блюменфельд, И. Н. Бондаренко, Ф. Дютей, Дж. А. Фредрикс, В. А. Моро-санова, Э. Х. Пэрис, Т. Г. Фомина, М. Чар-хаби, И. Ю. Цыганов), «вовлеченность в непрерывное образование» (Н. В. Киселева, Е. Ю. Литвинова) и др. В зарубежных и отечественных исследованиях наблюдаются различия в акцентах рассмотрения вовлеченности: российскими психологами бóльшее значение придается отношениям в сфере обучения (вовлеченность обучающихся в учебный процесс), зарубежные коллеги охватывают более широкий социальный контекст отношений обучающихся с окружающей школьной реальностью [8]. В то же время в ряде исследований не отрицается понимание школьной вовлеченности как активного участия обучающихся в школьной жизни [9], в содержание вовлеченности включается академическая и социальная интеграции учащегося [10].

Нам представляется актуальной социально-педагогическая трактовка школьной вовлеченности в рамках отечественной традиции теории коллективного воспитания, современных исследований детско-взрослой воспитательной общности, событийного подхода в воспитании [11–13]. В этом смысле с концепцией школьной вовлеченности корреспондируются идеи школьной идентичности, причастности к школьной жизни [14; 15]. Концепция проектирования школы будущего как экосистемы развивающихся детско-взрослых сообществ позволяет соотнести концепт «школьная вовлеченность» с такими явлениями как «освоение обучающимися «школьных пространств», складывание «системно-организованных форм сознания обучающегося как полноправного члена сообщества, занимающего в нем по мере взросления и образования новые позиции» [16]. Содержанием школьной вовлеченности выступают связи обучающегося с участниками образовательных отношений, детско-взрослым сообществом, общеобразовательной организацией, корпоративной культурой, культурными практиками в контексте прошлого (отношение к традициям), настоящего и будущего (проектная позиция), осознание обучающимся себя как агента этих связей.

Среди различных психологических интерпретаций более убедительным выглядит понимание школьной вовлеченности как «личностного состояния» [8; 9; 17]. Сущность школьной вовлеченности раскрывается в ее позиционировании в качестве промежуточного итога образовательного процесса, состояние вовлеченности не является самоцелью, а лишь катализатором достижения образовательных результатов [8; 9; 18]. В современной научной литературе представлены не только различные подходы к структуре вовлеченности, но и их глубокая аналитика [17; 19; 20]. Обобщение названных разработок позволяет обратить внимание на объективную и субъективную стороны школьной вовлеченности.

Объективная сторона школьной вовлеченности включает наблюдаемые факты (количество потраченного времени, посещаемость, продуктивность деятельности, подготовленность к решению задач) и наблюдаемые процессы (отдельные действия, публично проявляемые эмоции, интенсивность проявления активности, частота и модальность инициативы) [18; 21].

Субъективная сторона школьной вовлеченности: переживание позитивных и негативных эмоций по отношению к отдельным лицам, группам, сообществу, собственной деятельности, общению; осознание своего места, собственных смыслов и целей деятельности в школьном сообществе, осознание своих отношений и связей с другими участниками сообщества, своей деятельности и общения в пространстве школы; осуществление саморегуляции и волевых усилий в процессе взаимодействия в пространстве школы [20–22].

Осмысление зарубежных исследований подтверждает допустимость ориентирования школьного инициативного бюджетирования на достижение школьной вовлеченности [1; 3; 6].

Уточнение представлений о школьной вовлеченности создало возможности для эмпирического исследования, где одним из самых наглядных способов «испытания» стало сравнение активности участия в школьном инициативном бюджетировании. Основной исследовательский вопрос, который предстояло решить – есть ли существенные различия в школьной вовлеченности учащихся, различающихся степенью активности участия в школьном инициативном бюджетировании?

Материалы и методы

Анализ проблемы позволил охарактеризовать школьную вовлеченность как состояние, обладающее объективной и субъективной стороной и характеризующееся совокупностью следующих компонентов:

– непосредственное осознанное целенаправленное осуществление учащимся действий, расходование времени, собственных усилий, энергии (непосредственное активное участие в реализации миссии школы, осуществление собственных интересов и потребностей в данном процессе), активная коммуникация и социальное взаимодействие обучающегося с участниками образовательных отношений – работниками образовательной организации и школьниками и др. (активное участие в обсуждении школьной жизни с представителями детско-взрослой общности, поддержка положительного социального статуса обучающегося в школьной детско-взрослой общности, участие представителей школьной детско-взрослой общности в личностно значимых событиях);

– отражение школьником своей связи с общеобразовательной организацией (инте-риоризация ее миссии и целей совместной деятельности, представление о возможностях участия в реализации миссии школы и осознание субъективной актуальности собственных интересов и потребностей в реализации миссии школы; субъективное отражение учащимся поддержки собственного положительного социального статуса в школьной детско-взрослой общности; осознание возможности и актуальности обсуждения школьной жизни с представителями детско-взрослой общности; субъективное отражение учащимся участия представителей школьной детско-взрослой общности в личностно значимых событиях);

– удовлетворенность процессом и результатами деятельности, межличностными отношениями, возникающими в процессе совместной деятельности (субъективная значимость участия в реализации миссии школы, осуществления собственных интересов и потребностей в этом процессе, обсуждения школьной жизни с представителями детско-взрослой общности; позитивные эмоциональные переживания обучающегося от поддержки его положительного социального статуса в школьной детско-взрослой общности (обсуждение достижений, похвала), от участия представителей школьной детско-взрослой общности в субъективно актуальных событиях (заинтересованность, помощь, поддержка).

Диагностический инструментарий состоял из двух частей: фиксация степени активности участия учащихся в практиках школьного инициативного бюджетирования, измерение школьной вовлеченности. Диагностика участия школьников в инициативном бюджетировании предусматривала проведение наблюдений за деятельностью проектных групп учащихся, кроме того, списки участников составлялись на разных этапах разработки инициатив; проводились анкетирование школьников и опросы учителей. Затем путем сложения всех данных определялась степень активности (высокая, средняя, низкая) участия учащихся в практиках школьного инициативного бюджетирования.

Для диагностики использовались такие инструменты, как методика изучения вовлеченности обучающихся – модифицированный опросник Gallup Q12, опросники для обучающихся и педагогических работников. При модификации методики Gallup Q12 мы посчитали целесообразным сохранить структуру опросника, т. е. получить информацию об удовлетворенности базовых потребностей ученика, о его личном вкладе в школьную жизнь, психологической атмосфере в детско-взрослом сообществе, реализации потребностей в личностном росте (собственном развитии). При разработке опросника в основу были положены идеи М. Чархаби, Е. Халезова, Т. Котовой и др. [23]. Этот диагностический инструмент был призван обеспечить нас информацией об отношении учащихся к учебным и внеучебным занятиям в школе, о характере межличностных отношений, которые связывают ученика с остальными участниками детско-взрослого сообщества школы, об удовлетворенности ученика своим пребыванием в данной образовательной организации и т. д. Отдельным модулем в опроснике стал модифицированный психометрический тест К. Э. Сишора.

В ноябре 2021 г. специалисты Научно-исследовательского финансового института Министерства финансов РФ в рамках продвижения практики школьного инициативного бюджетирования провели исследование школьной вовлеченности учащихся в семи школах Ханты-Мансийского автономного округа (Югра), в котором приняли участие 182 учащихся и 11 педагогов. Среди школьников 63 % составили девочки (девушки) и 37 % – мальчики (юноши). Средний возраст – 14 лет. В марте 2022 г. в г. Сургуте были опрошены 55 школьников и 30 педагогов – участников семинара по школьному инициативному бюджетированию (представителей 21 школы ХМАО-Югра) [24].

От всех респондентов было получено информированное согласие на участие в исследовании/обработку полученных ответов.

В качестве статистического метода использован однофакторный дисперсионный анализ, который позволил сравнить данные по 11 показателям школьной вовлеченности у трех групп учащихся.

Результаты исследования

В процессе проведения исследования особое внимание обращалось на активность участия учащихся в процедурах школьного инициативного бюджетирования. На основе результатов наблюдений, опросов респондентов были выделены четыре группы школьников:

Г1 – «энтузиасты» (31,5 %). Представители данной группы в большинстве своем воспринимают инициативное бюджетирования с максимальным воодушевлением, эти школьники были активными участниками процедур инициативного бюджетирования, как правило, выступали авторами идей инициативных проектов, лидерами и активными участниками проектных групп.

Г2 – «ассистенты» (55,8 %). Присутствовали на всех мероприятиях инициативного бюджетирования, записывались в проектные группы, помогали энтузиастам, участвовали в работе проектных объединений в разной степени регулярности. Школьники, отнесенные к этой многочисленной группе, не существенно уступают «энтузиастам» в оценке школьного инициативного бюджетирования.

Г3 – «публика» (9 %). Участники присутствовали на мероприятиях, чаще всего были вовлечены в голосование, их оценка инициативного бюджетирования более сдержанная.

Характер участия в школьном инициативном бюджетировании 3,7 % учащихся не удалось идентифицировать, поскольку он был противоречивым (в дальнейшем эта часть респондентов не учитывалась).

Автором выявлены различия в состоянии школьной вовлеченности учащихся, отнесенных к группам с различной активностью участия в школьном инициативном бюджетировании, что представлено в таблице.

Обратим внимание на оценку школьниками своей учебной деятельности (П1):

учащимся с высокой степенью активности в инициативном бюджетировании обучение приносит в целом положительные эмоции, а с низкой степенью – негативные, у школьников со средней степенью активности наблюдается избирательное отношение к различным аспектам учебной деятельности. Отношение к внеучебным мероприятиям (П2) в целом значительно позитивнее, чем к учебе. Однако, если большинство «энтузиастов» указывают, что внеучебные мероприятия приносят им положительные эмоции, и посещают они их с удовольствием, то представителям «публики» мероприятия не нравятся, а «ассистентам» – «школьные внеурочные события иногда нравятся, иногда нет».

Самооценка учащимися опыта участия в совместной общественной деятельности (П11) может рассматриваться в качестве одного из важных параметров школьной вовлеченности. Активные участники инициативного бюджетирования в качестве пережитых многократно ситуаций называют участие в совместном планировании и анализе, самостоятельное распределение заданий между участниками деятельности, презентации социального проекта, а вот минимальный опыт у них обнаруживается в коллективных мозговых штурмах (совместная выработка творческих решений). Самая многочисленная группа учащихся (средний уровень активности участия в инициативном бюджетировании) в качестве наиболее освоенных элементов опыта отмечает участие в совместном решении изобретательских задач, совместном анализе, а вот в проблемной зоне, кроме указанного, оказалась и «презентация социального проекта, своих идей, участие в обсуждении». Большинство учеников, слабо включившихся в инициативное бюджетирование, отметили, что неоднократно участвовали в совместном целеполагании, но в то же время «не участвовали в коллективном планировании», «не анализировали в команде совместную работу».

Существенной сферой, определяющей школьную вовлеченность, является характер их отношений со сверстниками и взрослыми (П3 – П8). В настоящем исследовании участники оценивали свое общение с одноклассниками, учениками младшего и старшего возраста, учителями-предметниками и классным руководителем. «Энтузиасты» высоко оценивают свое общение и с большинством (П3), и с отдельными одноклассниками (П4); ученики, отнесенные к группе «публика», соответственно в этих оценках существенно уступают, учащиеся, отнесенные к среднему уровню активности, занимают промежуточное положение. В качестве «отдельных одноклассников» воспринимаются те, кто выбивается из общего ряда: у благополучных – это те, с кем они меньше общаются, исключая их из своей среды, а у слабо вовлеченных в жизнь школы учеников – наоборот. Однако для почти ¾ обучающихся более высокая оценка общения с большинством может интерпретироваться как преобладание в ученических классах обследованных общеобразовательных учреждений позитивного психологического климата. Общение с младшими и старшими по возрасту соучениками (П5 – П6), как и общение со взрослыми (П7 - П8) (классными руководителями, учителями-предметниками) соответствует общей тенденции – чем выше степень активности – тем выше оценка общения.

Разница в оценке собственных возможностей добиться изменений в школе (П9) между учащимися с высокой, средней и низкой активностью участия в школьном инициативном бюджетировании соответствует различиям в ожиданиях подростков. Так, оптимистическое восприятие собственного потенциала основывается у «энтузиастов» на стремлении включиться в общественную деятельность, желании самостоятельно организовывать различные мероприятия. Удовлетворенность пребыванием в школе (классе) (П10) оценивалась в предельном выражении – наличие желания перейти в другой класс, другую школу и результаты замера соответствует общему тренду распределения по уровням активности участия в инициативном бюджетировании.

Для применения однофакторного дисперсионного анализа вычислим групповые средние обучающихся, отнесенных к высокой (Г1), низкой (Г2) и средней (Г3) степеням активности участия в школьном инициативном бюджетировании по 11 измеренным параметрам (таблица).

Т а б л и ц а. Групповые средние значения

T a b l e. Group average values

Параметры / Options		Среднее значение в группе учащихся, распределенных по степени активности участия в школьном инициативном бюджетировании / The average value in the group of learners distributed by the degree of activity of participation in school initiative budgeting
№	Наименование / Title	Г1	Г2	Г3
1	2	3	4	5
П1	оценка учащимися своей учебной деятельности / learners’ assessment of their learning activities	0,75	–0,6	0,3
	доверительные интервалы / confidence intervals	0,32–1,18	(–0,72)–(–0,48)	0,11–0,49
П2	оценка учащимися внеучебных мероприятий / learners’ evaluation of extracurricular activities	2,00	–0,5	0,21
	доверительные интервалы / confidence intervals	1,57–2,43	(–0,62)–(–0,38)	0,02–0,40
П3	оценка общения с большинством одноклассников / assessment of communication with most classmates	1,76	0,07	1,20
	доверительные интервалы / confidence intervals	1,33–2,19	(–0,05)–0,19	1,01–1,39
П4	оценка общения с отдельными одноклассниками / evaluation of communication with individual classmates	1,53	0,4	0,7
	доверительные интервалы / confidence intervals	1,10–1,96	0,28–0,52	0,51–0,89

Окончание таблицы / End of table

• ¹    ____________________________________²____________________________________

П5 оценка общения с младшими по возрасту уче никами / assessment of communication with younger learners доверительные интервалы / confidence intervals

П6 оценка общения со старшими по возрасту учениками / evaluation of communication with older learners доверительные интервалы / confidence intervals П7 оценка общения с учителями-предметниками / evaluation of communication with subject teachers доверительные интервалы / confidence intervals П8 оценка общения с классным руководителем / evaluation of communication with the class teacher доверительные интервалы / confidence intervals П9 оценка собственных возможностей добиться изменений в школе / evaluating one's own ability to make a difference in the school доверительные интервалы / confidence intervals П10 удовлетворенность пребыванием в школе (классе) / satisfaction with staying in school (class)

доверительные интервалы / confidence intervals П11 самооценка учащимися опыта участия в совместной общественной деятельности / learners’ self-assessment of their experience of participating in cooperative community activities доверительные интервалы / confidence intervals

Источник : составлено автором.

Source : Compiled by the author.

В нашем исследовании три уровня активности участия ( р = 3), число измерений на каждом уровне одинаково и равно q = 11.

По результатам проведенных вычислений выявлено, что оценка факторной дисперсии больше оценки остаточной дисперсии, поэтому можно утверждать несправедливость нулевой гипотезы о равенстве математических ожиданий по слоям выборки. Проверка нулевой гипотезы: равенство средних значений х (для уровня значимости α = 0,05, чисел степеней свободы 2 и 33) доказывает, что учащиеся с разной степенью активности участия в инициативном бюджетировании имеют статически значимые различия в области школьной вовлеченности.

Обсуждение и заключение

Новизна исследования состоит в обосновании школьной вовлеченности в качестве результата педагогически

3 4 5 1,65 0,4 0,76 1,22–2,08 0,28–0,52 0,57–0,95 1,65 0,80 1,24 1,22–2,08 0,68–0,92 1,05–1,43 1,65 0,2 0,93 1,22–2,08 0,08–0,32 0,74–1,12 1,82 0,4 1,1 1,39–2,25 0,28–0,52 0,91–1,29 2,59 1,40 1,83 2,16–3,02 1,28–1,52 1,64–2,02 1,88 –1,00 0,97 1,45–2,31 (–1,12)–(–0,88) 0,78–1,16 0,84 0,5 0,69 0,41–1,27 0,38–0,62 0,50–0,88 целесообразного использования школьного инициативного бюджетирования. Такой выбор обосновывается совпадением значений «партисипаторный» (соучаствующий) и «вовлеченность» (сопричастность); позиционированием сущности и потенциала школьного инициативного бюджетирования в отечественной и зарубежной литературе; социальной природой инициативного (пар-тисипаторного) бюджетирования как коллективной практики прямой демократии и обеспечения включенности воспитанника в коллективную жизнедеятельность детско-взрослого воспитательного сообщества как традиционной идеи отечественной теории воспитания.

Некоторые идеи теории воспитания прежних лет и последние разработки в области содержания, структуры и способов диагностики школьной вовлеченности позволили уточнить представление об этом личностном состоянии. В ходе исследования были модифицированы и адаптированы известные измерительные средства, при этом предложен оригинальный диагностический инструментарий.

В качестве гипотезы использовалось следующее предположение: ученики, участвующие в практике школьного инициативного бюджетирования с различной степенью активности, имеют существенные отличия в уровне школьной вовлеченности. Измерения в трех группах учащихся, сформированных на основе различий в степени активности участия в практиках школьного инициативного бюджетирования, позволяют фиксировать статически значимые отличия в уровне их школьной вовлеченности. При этом в настоящее время нельзя утверждать, что различия в школьной вовлеченности являются результатом участия в школьном инициативном бюджетировании, может быть, что вовлеченные в жизнь школы подростки проявляют заинтересованность в инициативном бюджетировании. Перспективы настоящего исследования могут быть связаны с использованием опросника «Многомерная шкала школьной вовлеченности» и сравнением данных, полученных при помощи различных диагностических инструментов.

Результаты исследования могут использоваться в качестве ориентиров при распространении практики школьного инициативного бюджетирования в России и школьного партисипаторного бюджетирования за рубежом, однако сформулированные положения требуют проверок на более широкой выборке.