Диалектика функций учебного труда в системе способа диалектического обучения

Современная педагогическая литература изобилует определениями понятий, раскрывающих структурные и функциональные компоненты образовательного процесса. Однако единого подхода к этой проблеме ещё не выработано по причинам непрерывного реформирования российского образования и высокой степени конъюнктурности исследований, о чём свидетельствует знакомство с материалами диссертаций соответствующего научного направления последних 20 лет. Одним из таких смутных, неразработанных понятий является понятие «функции учебного труда».

Способ диалектического обучения, авторами которого являются А.И. Гончарук и В.Л. Зорина, предлагает теоретически аргументированный, практически детально разработанный подход к рассмотрению данного понятия.

Сущность человека заключается в сущности труда, следовательно, диалектика человека в диалектике труда. Особенностью учебного труда как процесса является одновременно труд и подготовка к труду. Образовательный процесс - это особая форма труда, и, как всякий труд, он обладает всеобщими признаками: преобразова-тельность, опосредствованность, целенаправленность.

Труд начинается с преобразования сознания посредством диалектики идей. Ес- ли учебный процесс, вопреки логике, вообще исключает диалектику труда, то «такая школа становится абсолютно безнравственной, обрекая выпускников говорить и действовать по указке свыше и жить чужим умом», как утверждал А.И. Гончарук [1].

Теория Способа диалектического обучения выделяет три функции учебного труда: логическая, исполнительская и управленческая.

Логическая функция отражает главный признак формы труда вообще и учебного, в частности, - целесообразность, осмысленность. Состоит в том, что именно в труде и с помощью труда человек познает как законы природы, так и законы своего развития и, вооруженный их знанием, может заранее учитывать все более отдаленные естественные и общественные последствия своей деятельности. Колоссальное значение этой функции выражается и в том, что, изобретая, совершенствуя орудия труда на основе познанных законов природы, человек сам совершенствуется. Следовательно, эта функция предполагает применение человеком умения мыслить, то есть органически соединять формальную и диалектическую логику. Широко известна фраза Г.П. Щедровицкого: «Школа должна учить мыслить!». Логическая функция учебного труда реализуется на диалектико-логическом этапе, когда обучающиеся знакомятся с формальной логикой и диалектическими законами и категориями.

Очевидно, что логическая функция учебного труда осуществляется всеми субъектами образовательного процесса. Особую значимость логическая функция учебного труда приобретает в процессе целеполагания и формировании его условий.

В общем смысле исполнительская функция труда обеспечивает приведение в движение орудий труда. Очевидно, что в образовательном процессе универсальным орудием труда, выступает мышление. Органическую связь логической и исполнительской функций труда раньше других философов заметил Г. Гегель: «Задача и состоит в том, чтобы осознать эту логическую природу, которая одушевляет дух, движет и действует в нем» [2]. В полном согласии с Г. Гегелем философ советского периода Э.В. Ильенков эту же мысль излагает в адаптированном для образовательного процесса пишет: «Диалектическая логика создает духовную репродукцию предмета, реконструирует его саморазвитие, воссоздает его в логике движения понятий, чтобы воссоздать потом и на деле – в эксперименте, в практике. Логика и есть теоретическое изображение такого мышления» [3].

Сущность исполнительской функции учебного труда основана на практическом выполнении тех учебных операций (заданий), которые определяются логической функцией.

Обогащение содержания образования элементами логики и теории познания в системе Способа диалектического обучения создаёт предпосылки для передачи обучающимся логической и исполнительской функций полностью, а управленческой – частично (контроль и учет), оставив регулирование себе реализации запланированного содержания занятия, эффективность выбранных форм труда обучающихся, создание условий для объективной самооценки учебных достижений на основе определенных критериев, анализ степени достижения целей занятия и т.п. [4]. Расширенное воспроизводство знаний, со- гласно принципу природосообразности, позволит обучающимся перейти от оценки знаний со стороны преподавателя к самооценке, самообразованию и саморазвитию.

Однако подобное перераспределение функций труда возможно лишь при реализации определённой формы труда – сложной кооперации [1]. «Действительная личность обнаруживает себя тогда и там, когда и где индивид в своих деяниях и продукте своих действий вдруг производит результат, всех других индивидов волнующий, всем другим близкий и понятный, короче, всеобщий результат, всеобщий эффект» [3]. Одной из форм сложной кооперации выступает регламентированная дискуссия, в которой участвуют подготовленные по определённому вопросу единой темы группы студентов. В сложной кооперации включается так называемая «заявка на оценку», определяемая каждым студентом на каждое занятие или самостоятельную работу, материализующая оценку знаний обучающихся, тем самым развивающая интерес к познанию. Материализация оценки в процессе обучения требует от преподавателя создание таких условий работы, при которых обучающиеся смогут получить заявленную оценку, иначе мотивация не будет эффективной. В системе Способа диалектического обучения в этом заключается главный аспект управленческой функции труда. Преподаватель, подчиняясь диалектике форм труда, вынужден вывести обучающихся в процессе обучения на уровень сложной кооперации, характеризуемый высокой степенью разделения труда. При этом управление учебным трудом пополняется ещё одной функцией – учёт и контроль исполнительской функции: операций труда, выполненных каждым участником сложной кооперации. В этой ситуации преподаватель передаёт часть управленческой функции труда обучающимся.

Появляется сменное поручение – координатор занятия, например. В его должностные обязанности входит учёт всех операций труда, выполняемых каждым студентом. В зависимости от объёма учебного материала и количества групп – участниц регламентированной дискуссии, может быть более одного координатора. Один из них выполняет роль модератора регламентированной дискуссии, другие ведут учёт активности участников дискуссии, оценивая каждую операцию умственного труда соответствующим количеством баллов. В этом случае управленческая функция труда передаётся студентам, и преподаватель может быть наблюдателем на занятии. Постепенно функции координаторов передаются всем обучающимся, и они начинают самостоятельно оценивать свою работу. При этом наглядно проявляются качество и количество знаний, что немаловажно в формировании самооценки студента.

В качестве другого способа передачи управленческой функции обучающимся может служить их привлечение к проверке самостоятельных работ или вопросов-суждений по теме лекции.

Решительно устраняя произвол преподавателя, заявка на оценку помогает ему безошибочно определять долю участия каждого студента при любом темпе учебного занятия, а также легко и верно подводить итоги за определённый период. Словом, за преподавателем остаются лишь право вести учёт наглядных результатов работы студентов под многоликим контролем самих студентов. Заявка на оценку создаёт выгодную возможность студентам самим заранее решать вопрос о качестве своих оценок и найти своё место в учебном процессе.

Таким образом, сочетание форм организации учебного процесса, осуществляемую через материализацию оценки знаний в процессе обучения, выведенного на уровень сложной кооперации, формирует развитие способности обучающихся к выполнению различных функций учебного труда.