Диалектика отношений в современном образовательном процессе

В настоящее время нельзя понять теоретического и практического значения образования без осмысления структуры педагогической деятельности. Деградация системы образования, признаваемая рядом исследователей, обусловлена позитивистской теоретической основой, что полностью игнорирует включение в педагогическую деятельность философско-критического момента в каждый акт своего движения. Категория особой формы движения - развития - представляет собой объект изучения диалектики. Развитие педагогической системы, в первую очередь, включает в себя диалектику отношений в учебном процессе, что проявляется через диалектику форм труда, функций труда, материализацию оценки знаний

Познание носит идеалистический характер, хотя это не осознаётся субъектами образования. Следовательно, базовой формой учебного труда выступает логическая, выявляющая диалектику мыслей как «относительности наших знаний и абсолютности их движения по пути всё более полного раскрытия сущности явлений» [1]. Логическая функция отражает главный критерия труда - целесообразность, осмысленность, опосредствованность [2]. Эта функция имеет колоссальное значение, которое, к сожалению, выпадает из поля осмысления современной педагогической теорией и практикой поскольку, изобретая, совершенствуя орудия труда на основе познанных законов природы, человек сам совершенствуется. Следовательно, эта функция предполагает применение человеком умения мыслить.

Очевидно, что в образовательном процессе универсальным орудием труда, выступает мышление. Приведение орудий труда в движение осуществляет исполнительская функция. На диалектическую связь между логической и исполнительской функциями труда обратил внимание гениальный Г. Гегель в свойственной ему манере: «Задача и состоит в том, чтобы осознать логическую природу, которая одушевляет дух, движет и действует в нем» [3]. Э.В. Ильенков эту же мысль транслирует в материалистическом ракурсе: «Диалектическая логика создает духовную репродукцию предмета, реконструирует его саморазвитие, воссоздает его в логике движения понятий, чтобы воссоздать потом и на деле - в практике» [4]. Сущность исполнительской функции учебного труда основана на практическом выполнении тех учебных операций (заданий), которые определяются логической функцией: разнообразные операции с понятиями, моделирование систем на основе выявления и разрешения диалектических противоречий, схематизация материала и пр.

Исполнительская функция труда предполагает осуществление управленческой функции. Чёткое осознание и понимание педагогом функций учебного труда оправдывает передачу обучающимся логической и исполнительской функций полностью, а управленческой - частично. Однако подобное перераспределение функций труда возможно лишь при реализации определённой формы труда - сложной кооперации [2]. Действительная личность обнаруживает себя тогда и там, когда и где индивид в своих деяниях и продукте своих действий вдруг производит результат, всех других индивидов волнующий, всем другим близкий и понятный, короче, всеобщий результат, всеобщий эффект [3].

Сложная кооперация вбирает в себя более простые формы труда: индивидуальный труд и простую кооперацию. Подобно тому, как исторически развивались формы общественного труда от индивидуального труда ремесленника к сложной кооперации глобального масштаба, так и в образовательном процессе эта диалектика проявляет себя - только уже в коротком промежутке времени. В обычной беседе или лекции проявляется загадочный кооперативный эффект - возрастание производительности труда по сравнению с индивидуальным трудом. Однако лишь в сложной кооперации развивается интерес к познанию. Умный преподаватель, подчиняясь объективным законам диалектики форм труда, выводит обучающихся на уровень сложной кооперации, характеризуемый высокой степенью разделения труда. Здесь имеются в виду не те пресловутые «интерактивные формы», где формализм и «детский эгоизм», по выражению Ж. Пиаже, создают внешний эффект бурной активности, а формы взаимодействия в процессе, например, регламентированной дискуссии или системного моделирования, где каждое предположение основано на строгой логической основе. Функция координатора «общего дела» передается обучающимся, и они самостоятельно оценивают свою работу. При этом наглядно проявляются качество и количество знаний, что немаловажно в формировании самооценки студента. Таким образом, оценка становится материализованной и в высшей степени объективной, не зависящей от чьей-либо внешней воли. Сложная кооперация ломает традиционный подход к оценочному компоненту педагогической деятельности: по диалектическому закону обратной связи, здесь не преподаватель является оценщиком, а сам студент (ученик). «Заявка на оценку», определяемая каждым студентом на каждое занятие или определённый смысловой блок, решает застаревшую проблему мотивации к изучению учебных дисциплин. Здесь формируется интерес к познанию вообще, что и является существенным видовым признаком Человека разумного.

Задачей преподавателя становится конструирование учебного занятия таким образом, чтобы студентам была предоставлена возможность реализовать свою личную заявку на оценку, иначе мотивация не будет вполне эффективной. Именно в этом заключается тот аспект управленческой функции труда, которую преподаватель оставляет за собой. Идея самооценки в сложившемся учебном процессе с трудом пробивает себе дорогу, потому что преподаватель не осмеливается даже частично передать управленческую функцию труда студенту (ученику).

Несомненно, индивидуальная форма труда вмонтирована в кооперацию в снятом виде: происходит качественное изменение системы с одновременным сохранением прежней формы. Индивидуальная форма труда, в первую очередь, выполняет его логическую функцию, что имеет главное значение в образовании. Но эта индивидуальная форма проявит себя в полную мощь своей продуктивности лишь при условии реализации сложной кооперации, по диалектическому закону обратной связи. По-философски изящно, психологически гуманно Г.В. Лобастов представляет содержание образования - «это отнюдь не учебные дисциплины, как все пишут бездумно, а способ удержания процесса общения между участниками педагогического общения, а тогда это сразу - форма» [5].

Главным компонентом диалектики отношений в учебном процессе выступает контрольно-оценочный компонент педагогической деятельности, который выступает в ритуальных формах экзамена, зачёта, коллоквиума и т.п., усиливающих пробле- му отчуждения знаний от индивидуальности. Изученные (ретранслированные любым источником информации) факты и теории не пропущенные через разумное мышление, в долгосрочном плане не связываются личностью ни с существующим миром, ни с профессиональными потребностями. Контрольно-оценочный компонент необходимо преобразовать в оценочно-регулятивный, что послужит существенным вкладом в избавление образования от разъедающего формализма. Оценочно-регулятивный компонент, в отличие от контрольно-оценочного, включает в себя, две составляющих: естественная, реализуемая через самооценку студента в сложной кооперации, и искусственная, направляемая деятельностью преподавателя. Здесь принципиально меняется и форма экзамена, если он не исключён вовсе: ведь мысль, а потому и способность сту- местном обсуждении проблем предмета и не требует поэтому какой-либо ещё проверки; это не блуждание в словах (устно на семинаре) или письменно («копировать – вставить» в реферате).

Если генетической особенностью (программой) вида Человек разумный является сознание и мышление как его содержание, и на их основе – труд, то самым главным критерием развития личности выступает качество мышления, формированием которого и должен заниматься социальный институт образования. Решение этой главной задачи по преобразованию общества возможно лишь через диалектику отношений в процессе учебного труда, проявляющихся в диалектике функций и форм труда и материализованной оценке знаний. Вся история человеческого общества является подтверждением объективности этого вывода.

дента прозрачна для преподавателя в сов-