Диалог в общепрофессиональной подготовке

Рассматривается диалог как универсальное педагогическое отношение, приемы диалогического взаимодействия «преподаватель - студент».

В 30 - 50-е г. XX в. основное внимание дидактов при исследовании отношения «преподавание - учение» было привлечено к преподаванию. Это обнаруживается в трактовке принципов обучения, в подходе к методам обучения и в классификации его организационных форм. Так, при изложении нового материала основной акцент ставился на том, что преподаватель должен использовать различные словесные методы, сопровождать рассказ демонстрационным экспериментом, предъявлением натуральных объектов, моделей, рисунков, таблиц, организовать практическую работу по использованию знаний, формированию умений и навыков. То же и в вузовской лекции: она должна вводить студентов в круг проблем науки, в контекст их будущей профессиональной деятельности, обобщать значительный теоретический материал, опираться на передовой опыт и др.

Дальнейший поиск эффективных путей организации обучения и разработки способов управления учебной деятельностью осуществлялся на основе идей алгоритмизации и программирования. Этот период (60-е - середина 70-х гг.) характеризуется смещением акцента при исследовании отношения «преподавание - учение» на учебную деятельность субъекта учения, развитие его самостоятельности, формирование мотивов и методов учения. Наиболее ярко эта тенденция выражена в проблемном обучении.

Современный анализ отношения «преподавание-учение» осуществляется в ключе, который можно охарактеризовать как взаимодействие. Эта категория диалектики отражает универсальную, общую форму движения, развития, процесс взаимного влияния объектов. В онтологическом плане взаимодействие «преподавание - учение» определяет само существование процесса обучения, его структурную организацию: «...преподавание и учение - две существенные “стороны” обучения, конституирующие его основной дидактический контекст» [3: 60-61].

В методологическом плане данный подход находит свое отражение в том, что дидактическому исследованию подвергаются не стороны отношения «преподавание -учение» как абстрактные фигуры процесса обучения, а связь, взаимодействие этих сторон. Содержание же, методы, организационные формы обучения рассматриваются в контексте непосредственного и опосредованного взаимодействия преподавания и учения. Процесс такого взаимодействия предполагает предъявление учащимся не «Монблана фактов», а круга тщательно отобранных важнейших научных знаний; формы и методы взаимодействия должны обеспечивать самодвижение процесса обучения и, как следствие, наиболее эффективное в данных конкретных условиях развитие личности.

При исследовании взаимодействия «преподавание - учение» меняются и подходы к анализу самого взаимодействия -гносеологический подход уступает приоритет социокультурному, при котором обучение рассматривается как способ трансляции культуры и его образующей лич

ность функции. Сравним, например, вывод о том, что «дидактика, психология обучения и методика преподавания при исследовании условий правильного отражения в сознании учащихся изучаемых предметов и явлений исходят из теории познания» [2: 139], с тезисом X. Лейметса, полагающего, что система взаимного общения лиц, участвующих в обучении, является основой организации обучения [3: 138].

Более того, в обучении собственно познавательные процессы оказываются социально обусловленными. Так, если деятельность преподавателя (преподавание - один из способов социальной детерминации учения) дидактически корректно организована, то она обеспечивает единое, в статистическом смысле, понимание предмета учебно-познавательной деятельности всеми студентами. Особенность этой деятельности (учения) состоит в том, что студент не остается один на один с содержанием учебного материала. В отношение «студент -содержание образования» преподаватель вводит «связи обмена деятельностью» (М.К. Мамардашвили) - понятия, факты, законы, методы, мотивы, ценностные ориентации, стиль мышления и др. Эти «связи обмена деятельностью» фиксируются в знаках, символах, правилах языка, принятых в науке, содержание которой представлено в конкретном учебном материале. Благодаря единому их объяснению создаются условия, необходимые для восприятия, последующего выделения и понимания учащимися предмета изучения.

Чтобы обеспечить понимание, преподаватель раскрывает значения этих «связей обмена деятельностью». Однако сами значения ведут «двойную жизнь»: они «выступают перед субъектом и в своем независимом существовании-в качестве объектов его осознания и вместе с тем в качестве способов и «механизма» осознания, т.е. функционируя в процессах, презентирующих объективную действительность» [4: 147]. Эта двухвалентность, выражаемая в понятиях «значение» и «смысл», является, как показывают специальные исследования, фундаментальной характеристикой языка, любой социально-культурной деятельности и рассматривается как предрасположенность к диалогу [5: 34].

Двухвалентность «связей обмена деятельностью» обнаруживается в слове пре подавателя, с которым он обращается к студентам в ходе объяснения. Здесь его слово своим значением имеет предметное содержание учебного материала, а смыслом -нормативное, ценностное и другое отношение преподавателя к этому материалу, которое порождено взаимодействием «преподавание-учение.» Так, говоря о работе мастеров педагогического труда, В .А. Сухомлинский отмечал: «Излагая материал, учитель не только открывает учащимся окно в мир знаний, но и выражает сам себя» [9: 164].

Чтобы обеспечить понимание учащимися излагаемого материала, педагог должен раскрыть не только значение того или иного элемента содержания образования, но и его смысл в контексте с другими элементами социального опыта - знаниями, умениями и навыками, опытом творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений. Контекстуальные же смыслы «существуют липгь в сфере субъект-субъектных отношений, т.е. в диалоге» [5: 35]. Обучение является, таким образом, одним из видов коммуникации, а преподаватель и студент выступают коммуникантами диалогического по своей природе отношения «преподавание - учение».

Господство монолога на занятиях в вузе следует отнести к их существенному недостатку. Монологическое изложение учебного материала преподавателем при пассивном, «вежливом» его восприятии студентами, монологи отвечающих опять же при пассивном присутствии студенческой группы - такова типичная ситуация в аудитории. В этом в значительной мере и кроются причины не удовлетворяющей требованиям сегодняшнего дня эффективности учебно-воспитательной работы на учебных занятиях, формализма в их построении и проведении. И как раз на основе диалога можно успешно создавать условия, при которых студент «прожил» бы обучение, а не «отбыл» его. Использование диалога соответствует ориентации современной высшей школы на гуманистическую и гуманитарную направленность образования, на переход от «валовой» подготовки специалистов к индивидуализированному обучению, на обеспечение органической взаимосвязи учебно-воспитательной и научной работы. Роль диалога в решении ряда дидактических задач (обучение понятию, психомоторным навыкам, решению проблем, закрепление научения) убедительно показана Э. Стоунсом [8]. Необходимость построения взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса на диалоговой основе отмечалась и в дискуссии о современном уроке и уроке будущего, проведенной журналом «Советская педагогика» [7]. Диалог выступает в качестве способа преодоления ряда антиномий процесса обучения: между узкопрофессиональной подготовкой и всесторонним развитием, самодеятельностью и руководством, репродукцией и творчеством [10].

Вследствие своей универсальности диалог в обучении - это не сюжет, не фрагмент лекции или семинарского занятия, т.к. он не кончается с той или иной учебно-познавательной ситуацией в аудитории и за ее пределами. Диалог охватывает не только названные, но и другие формы обучения в вузе, он всегда «всесюжетен» и независим от той или иной ситуации на занятии, хотя ею и подготовлен. Диалоги «преподаватель -студент», «студент - студент», «учебник -студент» - это диалоги человека с человеком, а не обучающего с обучающимся.

Объективной предпосылкой обращения к диалогу участников процесса обучения выступают соответствующий отбор и построение содержания образования. Стремление к максимальной «объективности» предъявляемого учащимся знания привело к тому, что из него оказались напрочь исключенными субъективные, личностные моменты; по выражению А.И. Герцена, «личность погибла в науке», «притаилась в параболе». Чтобы гуманистическое содержание образования стало достоянием учащихся, его необходимо прежде всего вычленить, обнажить в контексте предметного содержания, т.к. «предмет обучения -знание, которым предстоит овладеть ... противостоит обучающимся в форме готового результата, застывшего в своей неподвижности и лишенного последних следов той человеческой деятельности, которая его выработала» [1: 30-31]. Средством, позволяющим снять эту неподвижность предметного знания, «очеловечить» его, приобщить учащихся к «эмбриологии истины», является построение содержания образования на генетической основе, когда на первый план выступают не усвоение понятий, фактов, формул, правил как готовых результатов, а сам поиск, процесс формирования знания, правила, формулы, т.е. когда возможность общения предположена диалогической структурой самого учебного предмета [10: 131].

Умение строить диалог в соответствии с дидактическими целями учебного занятия - сущностная характеристика личности преподавателя. Преподаватель - носитель «проникновенного слова» (М.М. Бахтин), т.е. такого, которое способно организовать внешний диалог со студентом, проникнуть в его внутренний диалог, помогая ему «прожить» обучение. Отсюда и подчеркивание значения стиля отношений между учителем и учащимися (Г.И. Щукина), и необходимость формирования нового педагогического стиля мышления студента -будущего учителя (В.Э. Тамарин).

При анализе путей повышения эффективности аудиторных занятий нельзя не опираться на исследования П.И. Груздева, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, И.Т. Огородникова, М.Н. Скаткина. В их работах -ключ к пониманию процесса и перспектив обучения в вузе. «Ценность урока (читай: учебного занятия,- Ю. С., Т.К.) зависит не только от общего направления и содержания изучаемого материала, но и от способа его изучения, характера и стиля изложения знаний учителем и отношения к ним учащихся» [6: 335].

Особое внимание введению учащихся в диалог на этапе их подготовки к активному восприятию нового материала уделял М. А. Данилов. Он рекомендовал следующие приемы: специальное повторение ранее пройденного; краткое раскрытие значения подлежащего изучению материала для теории и практики; раскрытие плана изложения новых знаний, вооружение учащихся основной идеей, которая бы помогла им понять логику нового материала; постановка вопросов, задач, заданий, подводящих к необходимости познавать новое; анализ тех или иных жизненных явлений и практических задач, стоящих перед обществом; столкновение учащихся с теми явлениями, которые не могут быть поняты ими самостоятельно, но познание которых необходимо им; самостоятельные работы практического характера; наблюдения над явлениями природы и проведение предварительных экспериментов. Анализ примеров конкретного воплощения данных дидактических приемов [2] показывает, что их объединяют не только цель подготовки учащихся к активному восприятию нового материала, но и создаваемый на занятии диалог. Разработанная М.А. Даниловым логика процесса обучения является, по существу, его «диалогикой». Нетрудно увидеть, что отмеченные дидактические приемы взяты на вооружение и дидактикой высшей школы.

Содержание учебного материала является тем основанием, на котором развертывается диалог. Однако планирование реплик диалога осуществляется задолго до начала занятия и строится преподавателем с «ориентировкой в собеседнике» (А.А. Леонтьев) - студентах конкретной группы.

Контекст планируемого диалога очевиден для преподавателя и скрыт (во время диалога) для студентов, представляя собой не только включение их в познавательную ситуацию, побуждение к анализу эмпирической области, выделение объекта анализа, но и непосредственный «выход» на предмет изучения, заявленный в теме конкретного семинарского занятия. Диалог в данном случае используется и в качестве дидактического средства, обеспечивающего сознательное выделение предмета изучения и понимание студентами этого предмета как проблемы. Видение противоречия и способов его снятия, мышление «для другого» и «против другого» (А.М. Матюшкин), вместе с «другим» выступают необходимыми условиями коммуникативной общепрофессиональной компетентности педагога.

Для «ориентации в собеседнике» и «ориентировки в ситуации общения» (А.А. Леонтьев) преподавателю важно знать не только верный, «эталонный» ответ на тот или иной вопрос, но и возможные реплики студентов. В ряде случаев такой прогноз оказывается возможным и служит корректному построению предстоящего на уроке диалога.

Есть и другой, более широкий контекст планируемого диалога - развертывание перед студентом структуры относительно замкнутого познавательного цикла: познавательная ситуация - эмпирическая область -объект - предмет - средство - результат. Подняться самостоятельно до понимания контекста диалога на данном методологическом уровне студенты в большинстве своем не могут. Это является одной из причин как недостатков в усвоении кон кретного предметного содержания, так и слабой методологической культуры студентов. Поэтому понимание и участие студентов в диалоге предполагает воспроизведение структуры познавательного цикла на учебном занятии в явном виде, что является, в свою очередь, необходимым условием повышения эффективности аудиторной работы. В этой ситуации обеспечивается более полное и адекватное понимание студентами «коммуникативных намерений» преподавателя или автора учебника.

В каждом диалоге студента и преподавателя на учебном занятии есть и еще один подтекст, связанный с обучением будущего учителя ведению диалога. Преподаватель в ходе диалога выражает уважительное отношение к мнению (пусть даже ошибочному) оппонента, готовность встать на точку зрения собеседника, критически осмыслить собственную позицию, стремление к логически безупречной аргументации, к вариативности, разнообразию доводов и контрдоводов, аргументов и контраргументов, стимулируя этим самым познавательный интерес студента, воспитывая у него «преданность учению» (Г.И. Щукина).

При анализе допущенных студентами ошибок преподаватель должен исходить из того непреложного факта, что заблуждение выступает неотъемлемым компонентом всякого (в том числе и научного) познания. Это «долженствование» предполагает учет преподавателем ряда условий.

Во-перых, следует иметь в виду, что (как правило) неточны, неверны сделанные студентом обобщения, но не сами факты, на основе которых эти обобщения сделаны. Поэтому надо всячески подчеркивать точность и тонкость наблюдений студента.

Во-вторых, не на словах, а на деле нужно признавать право студента на ошибку: «Прекрасная ошибка!», «Не случайная ошибка, а ошибка, которая ведет к истине!», «Спасибо, ваше мнение не совсем правильно, но оно дает пищу для размышлений» и др. Необходимо показать, что неверные или неточные суждения студента не являются симптомом его интеллектуальной ущербности - аналогичные ошибки допускали крупные ученые, мыслители. С этой целью преподаватель может исполь- зовать материал истории техники, естествознания.

В-третьих, целесообразно использовать прием «критика в форме самокритики», когда преподаватель приписывает себе ошибочное суждение, типичное для студентов, и подвергает его критике. При этом он показывает студентам, в чем ошибка и как он ее изживает: «Когда-то мне казалось...», «Раньше я думал, что...» и др.

В-четвертых, следует учитывать, что нередко ответы студентов, не адекватные поставленному преподавателем вопросу, есть результат непонимания вопроса и его некорректной формулировки. В этих случаях продуктивна переформулировка вопроса преподавателем: «Не может быть, чтобы вы в этом не разобрались! Наверное, я не совсем точно поставил вопрос. Попробуем так...».

Предрасположенность преподавателя к общению, сотрудничеству порождает у студента готовность к пониманию и своего преподавателя, и его манеры изложения. Умение обмениваться не только значениями, но и смыслами-профессионально сущностная характеристика личности преподавателя вуза и школьного учителя.

Несмотря на то, что диалогические отношения пронизывают весь процесс обучения, целенаправленного, специального приобщения студентов к диалогу как общепрофессиональному качеству личности не ведется. Разумеется, преподаватель вводит зафиксированные в содержании образования «связи обмена деятельностью» -понятия, факты, законы, методы, ценностные ориентации, стиль мышления и др. Но эти связи рассматриваются лишь как средство диалога студента с миром, из которого оказывается исключенным человек, а не как средство диалога студента и преподавателя, человека с человеком. Создалась парадоксальная ситуация: диалог между преподавателем и студентом существует столько времени, сколько существует общепрофессиональная подготовка, а задача вооружения студентов умением вести диалог в высшей школе даже не выдвигается.

Перед необходимостью специального обучения студентов диалогу вузовский преподаватель поставлен сегодня и в связи с внедрением компьютерного обуче ния. Речь идет об обучении диалогу с ЭВМ. Он предполагает знание определенного машинного языка. При подготовке программы для ЭВМ студент должен непрерывно рефлексировать действия, т.к. они должны быть «понятны» машине. Ведь она «не понимает» ни недомолвок, ни намеков, ни подтекстов. Но диалог студента с ЭВМ - это по сути своей диалог студента с человеком, который эту машину (программу) создал. Обучение диалогу с машиной и связанную с этим необходимость в планировании, предвосхищении алгоритма, в рефлексии собственных действий можно рассматривать как один из путей обучения студентов диалогу человека с человеком.

Вследствие своей универсальности диалог на учебном занятии выступает как предмет обучения, как дидактическое средство, как форма взаимодействия «преподавание - учение», как цель человеческого общения, его «роскошь». Профессиональное использование преподавателем диалога в различных его функциях на аудиторных занятиях - эффективный путь развития личности будущего специалиста.