Диалог в онтогенезе: становление типов диалогических единств в речи немецкоязычных дошкольников

После классического периода детской психологии (когда исследовалась, в основном, способность ребенка осознавать и усваивать язык взрослых, не затрагивался процесс общения и при этом изучались отдельные фазы развития лексики, грамматики и фонетики в онтогенезе) ученые снова обращаются к диалогу детей. Эмпирические свойства детской речи (ее связь с восприятием и практической деятельностью), влияние других областей исследования детской психологии, а также проблемы воспитания и образования способствовали расширению поля зрения. Были введены понятия способности к коммуникации, прагматической, конверзациональ-ной, или коммуникативной компетенции, отчасти конкурирующие, отчасти дополняющие понятие языковой компетенции.

Обращение к диалогу детей явилось «прагматическим поворотом» в науке о языке. В отличие от науки о языке как системе, исследование языка детских речевых реакций должно исходить из процесса говорения. Но само говорение не должно являться единственным исходным пунктом [3: 381].

В изучении говорения дошкольников представлены следующие аспекты: а) формирование намеренной коммуникативной деятельности у ребенка на основе предшествующей рефлекторной коммуникативной активности и ее воздействия на взрослых; б) процесс перехода коммуникативных высказываний в сферу языка; в) символический характер коммуникации детей [4: 26].

Общепризнанным является тот факт, что в основе усвоения языка лежат как свойства биологического вида, так и характерные условия взаимодействия и коммуникации, от которых зависят возможности обучения ребенка младшего возраста. Кроме того, все исследователи едины во мнении, что от когнитивного, сенсомоторного, а также социального развития дошкольника зависит, по меньшей мере, до определенного момента и определенной степени его языковое развитие.

Акт говорения выполняет прежде всего функцию воздействия, а языковое воздействие представляет собой сложные виды деятельности с функционально-детерминированной структурой, для реконструкции которой были разработаны разнообразные модели, однако этот аспект до сих

пор не получил достаточного теоретического обоснования.

При описании языковой коммуникации в целом и, в частности, у детей К. Эрлих [1: 81] и Г. Фритц [2: 110] различают по меньшей мере три уровня: а) уровень несамостоятельных элементарных единиц языковой деятельности; б) уровень языковых действий как самостоятельных единиц языковой активности одного из партнеров по диалогу; в) уровень эпизодов и/ или соединений языковых действий нескольких партнеров по диалогу. Единицы каждого уровня могут комбинироваться друг с другом по определенным правилам, единицы более низкого уровня входят в более высокие уровни, не обусловливая при этом их полностью. Поэтому исследования должны проводиться одновременно на всех уровнях.

Среди единиц низшего уровня повышенным вниманием пользуются дейкти-ческая процедура и процедура именования. Что касается дейктической процедуры, то здесь речь идет о том, чтобы реконструировать путь перехода от доязыковых дейк-тических методов (протодейктические процедуры) через взгляды и жесты к языковым дейктическим манифестациям.

Именование является центральным моментом развития способности к языковой деятельности в онтогенезе, т. к. оно представляет собой начало перехода к языковой форме и является предпосылкой становления коммуникации ребенка. В настоящее время существует множество работ, посвященных усвоению детьми различных типов языковой деятельности. К успехам в этой области следует отнести частично различение инициирующих, рес-пондирующих и реинициирующих действий, частично - понятийный инструментарий теории речевых актов. В большей степени исследуются требования, просьбы, вопросы, ответы и сообщения.

Онтогенез представляет собой существенный прогресс в общем развитии ребенка. С этой точки зрения были предприняты многочисленные попытки определить типы детских диалогов и с их помощью проследить фазы усвоения способности к ведению диалога (например, типология детских разговоров Пиаже); следует назвать в этой связи также и типологию С.Л. Рубинштейна [5: 100], кото рый различал два существенных типа разговоров детей - связанные и не связанные с восприятием. Отметим, что данные типы характеризуют также два этапа усвоения диалогической речи.

Типология Рубинштейна связана с релевантной типологией Г. Шугара [6: 236], который различает разговоры, определяемые практическими действиями и не определяемые практическими действиями. К. Менг [3: 385] отмечает, что доминирование одного из этих типов на различных этапах онтогенеза является показателем процесса усвоения диалогической речи. Это относится и к различению: а) разговоров ребенок - взрослый (ребенок на начальном этапе усвоения способности ведения диалога демонстрирует большие успехи, чем при беседах со сверстниками); б) разговоров ребенок - ребенок. Взрослые стимулируют детей в их коммуникативной активности, поддерживают их, чтобы помочь им перейти на следующую, более высокую ступень умения вести диалог.

Выбрав целью исследования изучение развития типов диалогических единств (далее ДЕ) в раннем онтогенезе на примере речи немецкоязычных дошкольников, мы применили комплексную методику анализа материала, которая включала в себя предварительную магнитофонную запись диалогической речи ребенка (в нашем фрагменте - это выборка из лонгитюдных записей немецкоговорящей А. в возрастном интервале от [2;0] до [2;11]; далее в примерах обозначается как «А», взрослый партнер по коммуникации выступает под маской «Е»). Впоследствии магнитофонная запись была транскрибирована по методике, разработанной в Институте немецкого языка в г. Мангейме (Германия) с указанием вербальных и невербальных знаков. Транскрипт представляет собой отдельные диалоги по возрастным периодам [2;0], [2;3], [2;7], [2;11] (где первая цифра обозначает количество лет, а вторая - месяцев жизни ребенка). Каждый макродиалог разбит на микродиалоги. Так, в диалоге возраста [2; 0] представлено 39 микродиалогов, возраста [2; 3] - 40, возраста [2;7] - 39, возраста [2; 11] - 39 (цифра перед микродиалогом показывает его номер в общем макродиалоге данного возраста).

В качестве основных при анализе типов ДЕ из нашего материала выступали классификации H.H. Гастевой, Л.Г. Фридмана, а также работы Ш. Балли, С.В. Андреевой, Л.М. Михайлова и Н.И. Голубе-вой-Монаткиной. В возрастном периоде [2;0] диалог чаще носит обучающий характер и имеет цель помочь ребенку усвоить новые для него слова и наименования, таким образом, в нем превалируют диалогические высказывания одного типа. Согласно классификации Л.М. Михайлова, это ДЕ типа «декларатив - декларатив»:

À : Eine/Eile.

Å : Eine Êàïïå.

À: Anne.

9 Å: Êàïïå.

À: Alle.

Å: Eine Êàïïå.

À: Alle.

Встречаются и ДЕ типа «интеррога-тив - декларатив», которые характеризуются тем, что в них вопрос взрослого сопровождается его же ответом, чтобы продемонстрировать ребенку образец языкового поведения. В ответных реакциях ребенка превалирует реплика-констатация «декларатив»:

E: Und was ist das?

A: (quitscht freudig).

E: Was ist das? Ein Jgel. Jgel.

A: (undeutliche Laute).

E: Das ist ein Jgel.

• A: Ei/Ei.

E: Ein Jgel.

Следует отметить, что в ДЕ первого типа инициирующая реплика (ИР) взрослого (декларатив) имеет две функции -констатации и побуждения к речевой деятельности, данная функция выражается через интонацию и логическое ударение (ребенку предлагается повторять за взрослым названия предметов); таким образом, согласно классификации H.H. Гастевой, эта реплика является синтезом ИР побудительного и констатирующего типов. В диалогах данного возрастного интервала взрослый использует преимущественно один тип вопросительного высказывания (ВВ), а именно, диктальное ВВ (по классификации Ш. Балли). Интересен и тот факт, что в исследуемом возрастном периоде начинают преобладать многочленные диалогические единства «декларатив - декларатив» и «интеррогатив - декларатив».

В речи взрослого нередки многословные инициирующие реплики (ИР):

(...)

Å: Ein Frosch, Quak. Ein Frosch.

• ²³ Das ist Frosch. Wie macht der Frosch?

(...)

В данном примере мы наблюдаем сочетание различных функциональных типов высказываний в одной произносительной единице, но, и это следует подчеркнуть, все они имеют одну и ту же сему, а именно - сему побуждения к речевому действию. В данном случае вопросительные высказывания используются не с целью запроса информации, т. к. ситуация и без того предельно ясна, а с целью побуждения. Таким образом, ВВ, согласно классификации Н.И. Голубевой-Монат-киной, используются в речевом акте побуждения к действию и установления контакта с собеседником, а по классификации С.В. Андреевой прагматическая направленность аналогичных В В выражается в побуждении к действию и активизации внимания.

По сравнению с предшествующим возрастным интервалом [2; 0], на этапе [2; 3] увеличивается количество многочленных ДЕ. Как и в предыдущем периоде, в возрасте [2; 3] многочленные ДЕ образуются, как правило, в результате неоднократной коррекции взрослым высказываний ребенка.

Å: Was ist denn das A: Ein Eile.

E: Ein Eimer.

(...)

Количество многочленных ДЕ увеличивается также за счет того, что в репликах взрослого теперь чаще встречаются диктальные вопросы типа “ Wie macht ...?”:

(...)

Å: Und wie macht der Hahn A: Ki ki ki ki.

Кроме того, одним из условий увеличения количества многочленных ДЕ является и возросшая опережающая иници- атива ребенка, т.е. ребенок предупреждает возможные вопросы взрослого своими высказываниями. В последних по-прежнему присутствует только один тип функциональных речевых единиц, а именно реагирующая реплика констатирующего типа (декларатив), поэтому и преобладают ДЕ типа «декларатив - декларатив», когда ребенок повторяет вслед за взрослым названия предметов и животных. Однако, по сравнению с предшествующим периодом, возрастает количество ДЕ типа «интеррогатив - декларатив», таким образом, взрослый теперь чаще задает ребенку диктальные вопросы типа «Was ist das?», «Wie macht...?» и «отказывается» от своего вопроса (сам дает ответ на него), если ребенок не в состоянии ответить без его помощи. Вследствие этого увеличилось количество ДЕ типа «интеррогатив - декларатив». Основное отличие данного периода от предшествующего состоит в том, что существенно сократилось количество «не-ответов» ребенка (классификация Р. Конрада). Если в предыдущем диалоге [2;0] нередки так называемые коммуникативные «провалы» - либо ребенок полностью игнорирует реплику взрослого, либо издает лишь неопределенные звуки - фонации, то в исследуемом диалоге он всегда вербально реагирует на реплику взрослого. Это говорит о том, что дошкольник уже понимает, что все высказывания взрослого - как вопросительные, так и утвердительные - употребляются в одном речевом акте для побуждения к действию (вербальной реакции) и установления контакта с собеседником.

Указанное характерно и для возраста [2; 7]: фиксируется увеличение количества многочисленных ДЕ прежде всего благодаря тому, что в речи ребенка возрастает роль принципа опережения, который является одним из определяющих на данном этапе. Так, мы насчитали в макродиалоге возраста [2; 7] одно десятичленное ДЕ (140), одно одиннадцатичленное ДЕ (33), три двенадцатичленных ДЕ (30, 31, 35) и два тринадцатичленных ДЕ (8, 29). Практически в каждом ДЕ, за редким исключением, в качестве инициирующей реплики выступает вопросительное высказывание взрослого. Таким образом, вопросно-ответные единства или минимальные диалогические единства, основные единицы диалога, доминируют в исследуемом ма териале. В диалоге возраста [2; 11] в речи ребенка появляется еще один тип функционального высказывания - вопросительные высказывания. В результате добавляются новые типы ДЕ по связи стимула и реакции: «интеррогатив - интеррогатив» и «декларатив - интеррогатив». Ответные реплики ребенка становятся более разнообразными: выделяются такие типы неполноценных ответов, как отвергающий ответ и «не-ответ», присутствуют как диктальные, так и модальные вопросы. Таким образом, усложнение типов диалогических единств в диалогах взрослого и ребенка свидетельствует о становлении коммуникативной компетенции дошкольника.