Дидактическая переналадка методической системы вуза при переходе на стандарты третьего поколения

Реализация компетентностного подхода при переходе на двухуровневую систему высшего профессионального образования (ВПО), естественно, сопровождается дидактической переналадкой всей методической системы,что приводит к появлению инновационных функций у основных дидактических понятий. Системные проблемы отечественного образования требуют системного анализа как хода реформы, так и результатов модернизации образования. Такой системный анализ был сделан В.А. Сухомлиным в докладе «Реформа высшей школы – анализ итогов» на V Международной научно-практической конференции «Современные информационные технологии и ИТ-образование» в 2010 г. в МГУ [5]. В частности, В.А.Сухомлин констатировал следующее: 1) с помощью ФГОС знание или содержание обучения изгоняется из нормативного пространства Российской системы ВПО и заменяется лозунгами; 2) в ФГОС используется примитивнейшая модель компетенции; 3) в мировой образовательной практике давно применяются гораздо более искусные системы компетенций, в том числе использующие специальные метрики для количественной оценки компетенций – целей обучения; такие системы основаны на описаниях стандартизованных объемов знаний; 4) весь мир вовлечен в процесс проектирования знаний, и эти знания есть основной продукт и товар в обществе.

Дидактическая и методическая переналадка всей системы ВПО при реализации ФГОС третьего поколения затрагивает и добавляет инновационные функции таким дидактическим понятиям, как целеполагание, структура содержания, учебный процесс и его организация, содержание и формы диагностики , основные функции которой должны объективно показывать динамику формирования профессиональных компетенций студентов, проектирование инновационной медодической системы преподавания.

Из приведенных критических замечаний В.А. Сухомлина ясно, что необходимо определить и разработать три важнейших инновационных понятия: «компетентностная модель выпускника», «стандартизированные объемы знаний», на базе которых формируются профессиональные компетенции, «специальные метрики для количественной оценки компетенций – целей обучения».

Очевидно,что разработка таких инновационных дидактических категорий и их технологическое встраивание в модель методической системы преподавания с заданными свойствами приведет к серьезному развитию дидактических понятий и приданию им инновационных функций. Итерационно продолжая этот процесс, можно предположить,что в исторически обозримом будущем осуществится заветная мечта Я.А. Коменского – создание человечеством дидактической машины, которая процесс обучения сделает безусловно успешным.

Гипотетически компетентностная модель выпускника вуза строится как сумма общекультурных компетенций и профессиональных компетенций. Формирование отдельной профессиональной компетенции студента предполагает последовательное формирование готовности решать определенные профессиональные задачи, для чего студенту необходимо прорешать специально разработанные традиционные учебные задачи.

• • Переналадка категории «цель» в условиях реализации ФГОС ВПО приводит к важному выводу: необходимо обеспечить переход от традиционной трактовки цели как усвоения определенной суммы знаний к многоуровневой модели , которая может быть представлена четырьмя уровнями цели:

• 1)    компетентностная модель выпускника;

• 2)    сформированность профессиональной компетенции;

• 3)    сформированность умения решать профессиональные задачи;

• 4)    факт решения всех учебных задач,что обеспечивает готовность к решению профессиональной задачи.

Такое целеполагание предполагает принципиально новый язык формулировки цели. Основной целью во ФГОС ВПО является факт сформированности задаваемых компетенций. В условиях компетентностного подхода целеполагание радикально меняется, при этом возникает целый спектр проблем следующего типа: можно ли считать, что набор положительных традиционных оценок свидетельствует о сформированности той или иной компетенции и т.д. Другими словами, до ФГОС ВПО цель функционирования образовательной системы вуза фактически сводилась к усвоению студентами содержания курса лекций, семинаров и практикумов. В условиях же ФГОС ВПО цель существенно расширяется: наравне с усвоением студентами определенных знаний в результате традиционной учебно-познавательной деятельности формируются заданные профессиональные компетенции посредством формирования готовности решать профессиональные задачи. К этой готовности студент подводится через самостоятельное решение группы специально разработанных учебных задач и упражнений.

Профессиональная задача рассматривается как цель для проектирования группы учебных задач и упражнений, т.е. самостоятельное выполнение студентами всех учебных задач гарантирует готовность успешного решения профессиональной задачи. Профессиональная компетенция рассматривается как цель для проектируемой группы профессиональных задач. Другими словами, самостоятельное выполнение студентами профессиональных задач из данной группы гарантирует сформированность данной профессиональной компетенции.

В последнее десятилетие основной круг наших интересов связан с разработкой технологий проектирования методических систем с заданными свойствами. В Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова в 2012 г. готовится Третья Международная конференция, в центре внимания которой находится вышеуказанная тема. Почему методические системы должны иметь заданные свойства? Ответ находим в содержании следующих задач:

• 1)    компетенции формулируются в виде задаваемых свойств ;

• 2)    заданные свойства переводятся на язык основных параметров методической системы преподавания , что придает им инструментально-технологическую форму;

• 3)    методическая система преподавания «оснащается» вышеуказанными параметрами как переменными оценочными показателями функционирующей модели ;

• 4)    в специально поставленном педагогическом эксперименте определяется рабочее поле переменных параметров , которое позволяет приблизиться к допустимому (а лучше к оптимальному) режиму функционирования методической системы преподавания с наперед заданными свойствами;

• 5)    выявляется оптимальный режим функционирования модели методической системы преподавания (МСП), реализующей заданные свойства системы.

  Методическая система преподавания

  
  
  

Построенная модель методической системы преподавания, как следует из теории педагогических технологий [2], состоит из следующих блоков:

– методическая задача;

• –    технология решения методической задачи;

• –    управление МСП.

Принципиальное отличие данной модели от педагогической системы В.П. Беспалько [1] заключается в появлении нового компонента – компонента управления, который и обеспечивает в реальном учебном процессе необходимый уровень качества как спроектированных методических документов, так и самого учебного процесса.

Блок «методическая задача» включает компоненты «цель» (методической системы), «содержание» (учебных предметов, модулей, УМК), «студент». Цель и содержание проектируются, естественно, до начала учебного процесса. Суть методической задачи заключается в том, чтобы студента через содержание вывести на цель , т.е. максимально приблизить к компетентностной модели выпускника. Цель формируется на базе требований ФГОС ВПО и представляется на четырех взаимосвязанных уровнях,как это было показано выше.

Содержание представляется в виде технологических карт (ТК) двух типов. Первый тип ТК представляет проект будущего учебного процесса по формированию готовности к решению профессиональных задач, которая базируется на решении семейства учебных задач. Второй тип ТК представляет проект учебного процесса, обеспечивающий формирование профессиональной ком- петенции на базе решения профессиональных задач.

Блок «технология решения методической задачи» состоит из компонентов учебный процесс, компетентностно-контекстный формат обучения, преподаватель. Проект учебного процесса проектируется в виде технологических карт до начала учебного процесса. Компетентностно-контекстный формат обучения (ККФО) включает как академические формы и методы обучения, так формы и методы организации учебно-профессиональной деятельности студентов. Используя ККФО и правила работы с ТК, преподаватель решает методическую задачу .

Важнейший компонент МСП – управление , информацию для которого предоставляет технологический мониторинг , фиксирующий факт достижения или недостижения поставленной цели на уровне 1) учебных задач; 2) профессиональных задач; 3) формирования профессиональных компетенций. Если зафиксирован факт недостижения цели (Цель – Результат > 0), то следует управленческое вмешательство в виде управленческого решения, которое может затрагивать и ККФО, и проект учебного процесса, и содержание модулей.

Технология проектирования МСП в вузе позволяет построить системный технологический мониторинг , включающий разработку и реализацию совокупности оценочных процедур, связанных между собой структурно и функционально и обеспечивающих комплексное измерение качества профессиональной подготовки выпускника, качества проекта учебного процесса, уровень соот-

© В.М. Монахов      Технологическая карта формирования готовности решать профессиональные задачи, обеспечивающие формирование компетенции К Логическая структура
В1		Д1	В2			Д2	...	В5			Д5
1	2	3	4		5	6	...	...		...	...
Целеполагание				Диагностика Д1 (УЗ11К) 1) 2) Д2 (УЗ12К) 1) 2) Д5 (УЗ15К) 1) 2)					Коррекция КОР1 КОР2 ... КОР5
B1 (ПЗ11) Уметь решать учебные задачи УЗ11к
B2 (ПЗ12) Уметь решать учебные задачи УЗ12к
B5 (ПЗ15). Уметь ешать учебные задачи УЗ15к
Дозирование ДОЗ (УЗ11КЁ) ДОЗ (УЗ12К) ДОЗ (УЗ15К)

В1		Д1	В2		Д2		В3		Д3
1	2	3	4	5	6	...	...	...	...

Целеполагание

В1 (К1).Уметь решать профессиональные задачи ПЗ1j

В2 (К2).

Уметь решать профессиональные задачи ПЗ2j

В3 (К3)Уметь решать профессиональные задачи

ПЗ3j

Диагностика Д1(ПЗ1j): 1) 2) 3) 4)

Д2(ПЗ2j): 1) 2) 3) 4)

Д3(ПЗ3j): 1) 2) 3) 4)

Коррекция

КОР1

КОР2

КОР3

ДОЗ (ПЗ1j) ДОЗ (ПЗ2j)

ДОЗ(ПЗ3j)

Дозирование

ветствия качества проекта учебного процесса заявленным компетенциям, т.е. наперед заданным свойствам. К оценочным процедурам системного технологического мониторинга следует отнести:

• -    качество учебных достижений студентов на уровне учебных задач (IV уровень иерархии);

• -    качество учебных достижений студентов на уровне профессиональных задач (III уровень иерархии);

• -    уровень сформированности у студентов профессиональных компетенций (II уровень иерархии);

• -    уровень готовности выпускников к осуществлению профессиональной деятельности, т.е. соответствие компетентностной модели выпускников;

• -    качество проекта учебного процесса на уровне учебных задач (IV уровень);

• -    качество проекта учебного процесса на уровне профессиональных задач (III уровень);

• -    качество проекта учебного процесса на уровне профессиональных компетенций (II уровень);

• -    качество МСП в целом.

Процедура «качество проекта учебного процесса на уровне учебных задач» реализуется компьютерной системой аналитической обработки результатов диагностик студентов. Преподаватель получает графическое представление результатов диагностик группы студентов и рекомендации по совершенствованию проекта учебного процесса.

Процесс аналитической обработки результатов технологических диагностик студентов полностью автоматизирован. Преподавателю достаточно ввести список группы и результаты всех диагностик студентов, а компьютерная система построит графическое представление результатов диагностик каждого студента и группы в целом, проанализирует их, даст методические рекомендации преподавателю по коррекции проекта учебного процесса.

Основные функции и возможности компьютерной системы следующие:

• -    ведение электронного журнала студентов по данному модулю;

• -    построение индивидуальной траектории освоения компетенции каждым студентом;

• -    построение графического представления результатов диагностик всей группы;

• -    информация о качестве учебного процесса и рекомендации преподавателю по коррекции и совершенствованию проекта учебного процесса;

• -    результаты аналитической обработки (приведем реальный пример формы информации, выдаваемой компьютером): среднее значение m(l) количества оценки l (l=5,4,3,2) за диагностики; среднее отклонение d(l) от среднего значения m(l) для каждой оценки; интервалы I(l) допустимых колебаний количества оценки l за диагностики; номера диагно-

• стик, для которых количество а(i) оценок за i-ую диагностику находится в пределах соответствующего интервала I(l); номера диагностик, для которых количество а(i) оценок за i-ую диагностику вышло за пределы соответствующего интервала I(l).

Следует обратить внимание на то обстоятельство, что преподаватель вуза, получив такую методическую информацию, может сам корректировать проект учебного процесса, вносить в него необходимые изменения, совсем по-иному оценивая те или иные методические подходы. О том, что такой вид методической деятельности способствует профессиональному росту преподавателя и является принципиально новым видом профессиональной творческой деятельности, говорить излишне.