Динамика ценностно- потребностных ориентаций и эмоционального комфорта студентов в период обучения в вузе

Качество подготовки современного специалиста зависит от целого ряда факторов, среди которых немаловажное значение имеет психолого-педагогическая поддержка. Ее необходимость обусловливается противоречивостью процессов адаптации студентов в период обучения в вузе, на что указывают как отечественные, так и зарубежные авторы [1]. В современных исследованиях адаптацию в вузе рассматривают «как активное, творческое приспособление студентов к условиям высшей школы, в ходе которого складывается коллектив, формируются навыки и умения по продуктивной организации умственной деятельности, призвание к избранной профессии, рациональный коллективный и личный режим учебного труда, быта и отдыха, система работы по профессиональному самообразованию и самовоспитанию профессионально значимых качеств личности» [2, с. 10]. Будучи составной частью адаптации профессиональной, адаптация в вузе предполагает активное усвоение норм и ценностей, реализуемых в общении и труде [3, с. 106].

По мнению М.С. Яницкого, студенческий период является наиболее интенсивным и сложным с точки зрения личностных трансформаций и формирования системы ценностных отношений. При этом наиболее уязвимыми оказываются «новобранцы» – студенты первого курса; к концу третьего года обучения адаптационный процесс, как правило, завершается [4, с. 4].

Поступление в вуз для большинства вчерашних школьников означает изменение привычного стиля жизни, утрату или снижение интенсивности контактов с прежним кругом друзей и знакомых, смену режимных моментов, включение уже не в учебную, а учебно-профессиональную деятельность, необходимость установления контактов с большим числом новых лиц, восприятие потока разнородной информации и определенных требований. У многих при этом происходит отделение от семьи, появляются бытовые трудности, с которыми не приходилось сталкиваться раньше. Вследствие этого, по мнению А.В. Крыловой, отмечается «существенное изменение целей и потребностей вчерашних школьников и связанных с ними потребностно-эмоциональных состояний, среди которых особое место занимает переживание депривации» [5, с. 156]. В психологическом плане депривация представляет собой состояние, возникающее на фоне жизненных обстоятельств, блокирующих возможность полностью или частично удовлетворить жизненно важные потребности» [6]. При этом студенты могут быть подвержены двум ее разновидностям: абсолютной и относительной. Первая возникает в связи с объективной невозможностью получить доступ к определенным благам (отсутствие денег сказывается на питании и развлечениях; отсутствие регистрации и проживание в съемном жилье создает трудности при обращении за медицинской помощью). Относительная депривация – следствие сравнения себя с другими и рассогласования между ожиданием и действительностью (будучи более способными и прилежными, они не обладают благами, связями, перспективами, доступными их однокурсникам). Подобные обстоятельства негативно сказываются на эмоциональном состоянии, вызывают внутренние конфликты, приводят к девальвации прежних ценностей.

Наряду с депривацией, имеющей относительно устойчивый, продолжительный характер, исследователи указывают на дестабилизирующее воздействие, оказываемое на психику молодых людей фрустрирующими ситуациями, возникающими периодически. Под фрустрацией принято понимать «состояние человека, выражающееся в характерных особенностях переживаний и поведения и вызываемого объективно непреодолимыми (или субъективно так понимаемыми) трудностями, возникающими на пути достижения цели или к решению задачи» [7, с. 120]. Изучая роль различных факторов и условий, воспринимаемых студентами как непреодолимые препятствия, мешающие успешной учебе, Т.Д. Дубовицкая выделила группу внутренних и внешних фрустрато-ров и составила их рейтинг. Так, наиболее распространенными внутренними фрустраторами выступают излишняя эмоциональность, тревожность; недостаток необходимых способностей, низкая организованность; разноплановость интересов; утомляемость; отсутствие желания учиться. Внешние фрустраторы – это негативное отношение преподавателя; недостаток моральной и материальной поддержки со стороны родителей, плохие условия учебы, проживания [8, с. 56].

Адаптационные трудности и связанные с ними кризисные переживания не заканчиваются у студентов на 1-м курсе. В процессе учебы возможны 3 типа биографических кризисов: нереа-лизованности, бесперспективности и опустошенности. При переходе с первого курса на второй снижается переживание одиночества, но повышается интенсивность переживаний, соотнесенных с формированием профессиональной идентичности [9, с. 78]. Своего рода пик кризисов приходится на 3-й курс обучения и обусловливается, по мнению В.Р. Манукян, высокой насыщенностью студенческой жизни и множественностью задач развития этого этапа [10, с. 115]. Любой личностный кризис, как известно, может иметь продуктивный и деструктивный исход. Соответственно в первом случае саморегуляторные механизмы становятся совершеннее, личность приобретает полезный опыт, в противном случае происходит дезинтеграция психический функций вплоть до депрессивных расстройств.

Иначе говоря, в зависимости от доминирующих на том или ином этапе потребностей личности и возможностей их удовлетворения, включая внутренние ресурсы и внешние обстоятельства, а также ценностную перестройку, обусловленную вхождением в профессию и самостоятельную жизнь, студенты имеют разную степень эмоционального комфорта. Эмоциональный комфорт как психологическая категория, по мнению ряда авторов, соотносим с понятием субъективного благополучия и характеризует состояние уверенности, спокойствия, удобства, удовлетворенности, оптимизма, свободы от страхов и тревоги, доминирование позитивных эмоций [11]. Эмоциональный комфорт является значимой предпосылкой реализации внутреннего потенциала [12]. Отсюда целью нашего исследования стало изучение особенностей ценностных предпочтений и депривируемых потребностей, а также уровня эмоционального комфорта студентов в динамике с 1-го по 3-й курс.

Исследование проводилось в двух университетах г. Смоленска. Было протестировано 144 студента, обучающихся на 1-м курсе, а затем на 3-м курсе. Состав выборки и количество испытуемых не менялось. Анкеты персонифицированы. В качестве инструмента использовался тест-опросник «Рейтинг ценностно-потребностных ориентаций», содержащийся в пакете методик для изучения деятельных и коммуникативных качеств персонала» [13]. Стимульный материал представлял собой перечень из 16 наименований, которые респондентам предлагалось проранжиро-вать, в первом случае отвечая на вопросы: «Что для меня в жизни самое главное? Без чего я не мыслю свою жизнь?», а затем отвечая на вопросы: «Чем в своей жизни я сейчас доволен? Что меня больше всего устраивает?», «Какая из потребностей удовлетворена больше и лучше?». В результате мы получили рейтинг основных жизненных ценностей студентов и рейтинг удовлетворения их потребностей. Подвергнув операции категоризации данные первого ранжирования, мы выделили 4 уровня-категории: приоритетные ценности (ранг с 16-го по 13-й), актуальные (ранг с 12-го по 9-й), малозначимые (с 8-й по 5-ю позицию), пренебрегаемые (позиции с 4-й по 1-ю); далее определены частоты встречаемости каждой позиции по 16 наименованиям. Разница рангов по каждому наименованию указывает на уровень удовлетворения потребности. Анализировались результаты по 4 уровням: уровень сверхнеобходимого удовлетворения, где Р (разница значений) < 0; высокий уровень соответствия - 0 < Р < 4; уровень частичного удовлетворения - 4 < Р < 11, депривация -11 ≤ Р < 16. Уровень эмоционального комфорта (психической напряженности) рассчитывался по сумме разностей по каждому наименованию. Диапазон полученных значений вновь делится на 4 категории и подсчитывается количество случаев в каждой: комфортное психическое состояние (0 ≤ КПС < 13); удовлетворительное психическое состояние (13 ≤ УПС < 39); эмоциональный дискомфорт (39 < ЭД < 54); высокий уровень психологической напряженности (54 < ПН).

Результаты тестирования первокурсников показали, что к категории приоритетных они относят ценности: «благополучие в семье» (69 %), здоровье (43,5 %), «любовь» (40,7), «материально обеспеченная жизнь» (37 %). «Активная деятельная жизнь» приоритетна и актуальна для 51 % первокурсников, а отвергаема для 48 %; соответствующее отношение к «возможности для самосовершенствования и самореализации вне учебы» продемонстрировали 27 % и 63 %; «высокие результаты учебной деятельности» значимы для 51 % опрошенных и не имеют личностного смысла для 49 %.

Из анализа соответствия ценностей удовлетворению потребностей следует, что по всем 16 позициям уровень сверхнеобходимого удовлетворения и высокого соответствия встречаются значительно чаще, чем уровни частичного удовлетворения и депривации. Наименьшую частоту сверхнеобходимого удовлетворения имеет «здоровье» (доля - 0,264 от общего числа этой потребности по 4 уровням). С высокой частотой в группу сверхнеобходимого удовлетворения входят «красота природы и окружающей обстановки» (доля - 0,639), «развлечения» (доля - 0,549), «активная деятельная жизнь» и «возможность для самосовершенствования и самореализации» (по 0,535). В группе высокого соответствия лидерами по частоте оказались «любовь» и «здоровье», имеющие равные доли - по 0,368.

Между тем все предложенные для ранжирования наименования присутствуют и в категории депривируемых, но с разной частотой встречаемости. Например, «возможность для самосовершенствования и самореализации вне учебы» в категорию депривируемых попадает в 1,4 % случаев, и ее доля от общего числа деприваций является наименьшей, тогда как лидируют по частоте встречаемости в категории депривируемых «спокойствие и уверенность в будущем» (10,4 %), «любовь» (8,3 %), и «здоровье» (7,6 %). Эти позиции и их сочетание, на наш взгляд, свидетельствуют об адаптационных трудностях первокурсников, так как речь идет о депривации базовых потребностей (физиологических, в безопасности, любви и принятии). На уровне 4 % представлены в качестве депривируемых такие наименования, как «высокие результаты учебной деятельности», «наличие друзей», «уверенность в себе». Это представляется закономерным в связи с поступлением в вуз и изменением социальной ситуации.

Категория частичного удовлетворения является более однородной по частоте разных позиций (доли по большинству наименований от 0,16 до 0,23) и при этом имеет большее процентное выражение в целом. Максимальный процент в этой категории приходится на «материально обеспеченную жизнь» (35 %), «уверенность в себе» (30 %), «здоровье» (29 %). По этим позициям люди вообще склонны желать большего, что и продемонстрировали нам первокурсники. Между тем в целом ситуация настораживает, поскольку только 2,7 % опрошенных умеют высокий уровень соответствия по всем парам, тогда как количество первокурсников с проблемами из-за недостаточной удовлетворенности потребностей составляет 44,2 %, из них имеют депривацию по нескольким позициям порядка 15 %. Поскольку в целом картина получилась довольно пестрая, то разработка программ психолого-педагогической поддержки должна иметь адресный характер и учитывать индивидуальный ценностно-потребностный профиль соответствия для каждого студента.

В иерархии жизненных ценностей третьекурсников отмечаются некоторые изменения. Так, в число приоритетных ценностей вошла «активная деятельная жизнь» (36,8 %), оттеснив «материально обеспеченную жизнь» (28,4 %). Большую значимость приобрели «возможность для самосовершенствования и самореализации» и «высокие результаты учебной деятельности», которые стали приоритетны и актуальны в совокупности для 39 % и 63 % соответственно. «Здоровье», «любовь», «благополучие в семье» сохранили свои позиции в группе приоритетных.

При сравнении уровней эмоционального комфорта студентов 1-го и 3-го курсов отмечается положительная динамика (таблица 1).

Таблица 1 – Количественное распределение студентов по уровням эмоционального комфорта (чел.)

Респонденты	Комфортное психическое состояние	Удовлетворительное психическое состояние	Эмоциональный дискомфорт	Психологическая напряженность
1-й курс	5	77	56	6
3-й курс	19	119	6	–

Так, количество студентов, чувствующих себя комфортно в плане удовлетворения потребностей, увеличилось почти в 4 раза, а испытывающих эмоциональный дискомфорт уменьшилось в 9 раз, при этом среди третьекурсников нет студентов с высоким уровнем психологической напряженности. Иначе говоря, к 3-му курсу уровень эмоционального комфорта у большинства студентов повышается, им удается гармонизировать процесс удовлетворения потребностей в соответствии с их личностной значимостью.

Поскольку абсолютные значения не могут считаться однозначным доказательством позитивных изменений, так как могло иметь место ухудшение индивидуальных показателей, то для оценки динамики нами был проведен дополнительный анализ. В частности, исключив случаи, в которых уровень остался прежним, мы устанавливали достоверность различий в тех группах испытуемых, где уровень изменился в неблагоприятную сторону с теми, где показатель улучшен (таблица 2).

Таблица 2 – Результаты изменений в уровнях психологического комфорта студентов

Миграции	Статистика по критерию Мак-Нимара
	доли	χ2	Р
Из «Комфортное психическое состояние» в другие	0,15	8,45	0,0037
Из других в «Комфортное психическое состояние»	0,85
Из «Удовлетворительное психическое состояние» в другие	0,216	22,72	0,00
Из других в «Удовлетворительное психическое состояние»	0,748
Из «Эмоциональный дискомфорт» в другие	0,946	42,88	0,00
Из других в «Эмоциональный дискомфорт»	0,054
Из «Психологическая напряженность» в другие	1,00	4,176	0,041
Из других в «Психологическая напряженность»	0

Сравнительные данные, представленные в таблице 2, свидетельствуют, что внутри каждой категории произошли статистически значимые изменения, т. е. доля ушедших из отдельной категории достоверно отличается от доли пришедших в нее, причем доля улучшивших состояние в каждой категории больше, что и обеспечивает общую положительную динамику. Отмеченные положительные сдвиги, произошедшие в естественных условиях образовательного процесса, корреспондируются с данными других исследователей. В частности, отмечается, что по мере адаптации к вузовскому обучению у студентов устанавливается положительный эмоциональный фон, преобладают эмоции радости, интереса, удивления [14, с. 36]. Между тем в отдельных случаях (15 %) уровень эмоционального комфорта студентов от 1-го к 3-му курсу может снижаться, что свидетельствует о нереализованности в образовательном процессе возможностей психолого-педагогической поддержки.

По результатам проведенного исследования можно сформулировать следующие выводы:

• 1.    Индивидуальная значимость ценностей для студентов за период обучения в вузе существенно не изменяется, однако третьекурсники более, чем первокурсники, ценят активную деятельную жизнь и отдают ей предпочтение в сравнении с материально обеспеченной жизнью. Это может свидетельствовать об освоении активных стратегий адаптации.

• 2.    Чаще других у студентов, как 1-го, так и 3-го курса, подвергаются депривации потребности в любви и уверенности в будущем, частично удовлетворятся потребности в здоровье и материальном обеспечении.

• 3.    Уровень эмоционального комфорта в процессе обучения в вузе у большинства студентов повышается. У 15 % студентов, имевших высокий уровень эмоционального комфорта, происходит ухудшение показателя.

• 4.    Среди студентов-первокурсников выявляется группа риска (порядка 15 %), имеющая несколько депривируемых потребностей, испытывающая высокий уровень психологической напряженности и нуждающаяся в этой связи в психолого-педагогической поддержке.

• 5. Психолого-педагогическую поддержку студентов следует выстраивать с учетом диагно

стики использованного в исследовании параметра – уровня эмоционального комфорта, обусловленного возможностью удовлетворения потребностей личности в соответствии с их личностной значимостью, и апробированной автором методики его оценки.

Ссылки:

• 1.    Eduljee N., Michaud R. Student Perceptions and Levels of Satisfaction About Academic Advising // International Journal of Psychosocial Research. 2014. Vol. 3, iss. 1. P. 1–12.

• 2.    Короленко И.Б., Щербакова Е.А. Психолого-педагогическая адаптация студентов в вузе // Инновационные технологии в физическом воспитании, спорте, физической реабилитации : материалы I Международной научно-практической (очно-заочной) конференции. Орехово-Зуево, 2015. Т. 2. С. 53–58.

• 3.    Киселева И.Н., Маланов И.А., Будаева Т.Б. Особенности профессиональной адаптации студентов высшей школы // Ученые записки Забайкальского государственного университета. 2018. Т. 13, № 6. С. 105–110.

• 4.    Яницкий М.С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики. Кемерово, 1999. 84 с.

• 5.    Крылова А.В. Психологическая поддержка студентов в преодолении депривации в условиях культурно-образовательной среды // Научные проблемы гуманитарных исследований. 2010. № 8. С. 154–159.

• 6.    Лангмейер Й., Матейчик З. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984. 344 с.

• 7.    Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний // Вопросы психологии. 1967. № 6. С. 118–129.

• 8.    Дубовицкая Т.Д., Эрбегеева А.Р. Проблема фрустрации у студентов на начальном этапе обучения в вузе // Высшее образование сегодня. 2008. № 9. С. 54–59.

• 9.    Курусь И.А. Динамика переживания кризисных ситуаций у студентов на начальном этапе обучения в вузе // Вектор науки ТГУ. Сер. Педагогика, психология. 2016. № 3 (26). С. 78–82.

• 10.    Манукян В.Р. Психологическое содержание и факторы возникновения кризиса профессионального развития у студентов вуза // Психологическая наука и образование. 2011. № 4. С. 109–116.

• 11.    Шамионов Р.М. Критерии субъективного благополучия личности: социокультурная детерминация [Электронный ресурс] // Изв. Сарат. ун-та. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2015. № 3 (15). C. 212–218. URL: http://cyber- leninka.ru/article/n/kriterii-subektivnogo-blagopoluchiya-lichnosti-sotsiokulturnaya-determinatsiya/ (дата обращения: 12.11.2019).

• 12.    Ядрова А.А. Особенности исследования эмоционального комфорта у студентов разных специальностей //Academi. 2018. № 7 (34). С. 101–103.

• 13.    Рабочая книга практического психолога. Технология эффективной профессиональной деятельности. М., 1996. 398 с.

• 14.    Наливайко Т.В., Шинкорук М.В. Адаптация студентов к обучению в вузе: динамика процесса // Ученые записки Ком-сомольского-на-Амуре государственного университета. 2014. Т. 2, № 2 (18). С. 33–37.