Два взгляда на ситуацию в среднем образовании США: полевое исследование Джона Гудлэда против статистического анализа Марка Пена

Вадим Семенков кандидат философских наук, доцент

Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы

В начале 1980-х гг. известный американский педагог Джон Гудлэд1 предпринял грандиозное по масштабу исследование американского государственного школьного образования. Было опрошено свыше 17 тыс. учеников, свыше 8000 родителей и 1350 учителей. В рамках этого исследователя работала команда специально обученных наблюдателей и сборщиков данных, которые провели почти по месяцу в каждой из 38 выбранных школ. Исследование поддержали 14 самых больших частных фондов. По материалам этого исследования была написана книга "A Place Called School", вышедшая в США в 1984 г. Спрос на нее был велик и стабилен, она постоянно допечатывалась и вновь раскупалась, а в 2004 г. в связи с двадцатилетием ее выхода в свет появилось новое, юбилейное издание. В 2008 году эта книга под названием "Вот что называется школой" вышла на русском языке в издательстве "Просвещение".

Что же удивительного обнаружил автор книги в американском школьном образовании, если эта книга пользовалась таким спросом? Чем она была интересна американским учителям? Команда Гудлэда обнаружила "странное, почти неопределимое сходство" школ "по размещению учеников, по используемым материалам, роли учителей, роли учеников, по методам обучения" (1., с. 9).

Гудлэд подчеркивает, что "школы отличаются друг от друга — школьное образование везде одинаково. Каждая школа делает свое дело по-своему, в каждой создается своеобразная атмосфера. Но постановка самого школьного образования везде одинакова. Есть явления, которые в совокупности составляют школьное образование. Они есть везде, во всех школах с незначительными изменениями" (1, с. 326-327).

И хотя, изучаемые командой Гудлэда, школы различались весьма заметно по многим показателям, методы преподавания во всех школах были практически одинаковы. Этот узкий диапазон методов обучения, используемый учителями в средней школе для самого Гудлэда — один из наиболее тревожащих результатов исследования (1, с.364).

Программы обучения могут быть, и на деле являются, очень разными в разных школах. Но, как указывает американский педагог, школы отличаются друг от друга не программами, а способами обучения и принятым порядком взаимоотношений (1, с. 330). Поэтому, чтобы изменить этот порядок школьного образования, в случае его неприемлемости для общества, необходимо, чтобы в обществе была осознана направленность изменения этого порядка. Однако, для автора работы "Вот что называется школой" априорным является то, что американское общество в начале 1980-х годов еще не переросло своей потребности в школах. Если бы школы внезапно исчезли, общество снова бы их изобрело и в том виде, в каком они сейчас существуют.

Говоря о заинтересованности общества в институте школы, стоит иметь в виду, что общество представляет собой микст из социальных институтов, групп влияния и клиентов, использующих эти институты. Для выживания любого социального института необходимо, чтобы его клиенты были уверены в полезности его деятельности и хоть в какой-то степени были удовлетворены ею. Это непростая проблема для института школы. Основные клиенты американских государственных школ, равно как и школ в иных развитых странах, — родители и их дети школьного возраста. Драма ситуации, как видно из работы Гудлэда, состоит в том, что во-первых, эти клиенты превратились в "социальное меньшинство", а во-вторых, распалась коалиция групп влияния, заинтересованных в совершенствовании школьного образования: семей, школы, бизнеса, церкви, местных органов власти, представительных учреждений. Точнее говоря, распался консенсус относительно ожидания должного эффекта от обучения в школе. Наверное, центральный вопрос самого исследования можно сформулировать следующим образом: чего же общество на самом деле ожидает от школ?

Сам Джон Гудлэд отвечает на этот вопрос кратко: "Наши ожидания от школ одновременно идеалистические и грандиозные …. от них ждут так много и такого разного" (1, с.69). Вследствие таких разных требований возрастает нагрузка на сами школы как на институт призрения, а последние с этой нагрузкой не справляются и, в результате, мы имеем целый спектр ситуаций отчуждения.

От кого и от чего происходит отчуждение? По прочтении книги "Вот что называется школой" автору данной статьи представляется возможным так сформулировать этот спектр отчуждений.

Во-первых, резко возросла нагрузка на школы вследствие роста числа разводов и вынужденного ухода матери на производство. Как указывают наблюдатели из команды Гудлэда, "большинство детей и подростков после дня, проведенного в школе, не встречал ни один из родителей". Сам руководитель исследования указывает, что "можно было предсказать, что почти 45% детей, рожденных сегодня, по достижении 18 лет будут жить только с одним родителем" (1, с. 34). Трудно оценить влияние этих обстоятельств на учащихся школ, но можно с уверенностью сказать, что в результате мы получим возросшее отчуждение в семье между родителями и детьми.

Во-вторых, ослабли те весьма тесные связи между семьей и школой, что были характерны для более раннего периода отношений между ними. Джон Гудлэд пишет: "Сто или даже пятьдесят лет тому назад ребенок, отшлепанный в школе, получал взбучку и дома. Ребенок же, наказанный в школе в 1975 г., часто становился центральной фигурой в иске родителей против школы. Директора и учителя уже не могли думать, что они замещают родителей . Совместная работа школы и семьи по достижению общих задач обучения и воспитания детей рухнула. Попытки школьного персонала вовлекать учеников в деятельность, нарушающую традицию обязательного сидения на своем месте, также были ограничены — не столь очевидным, но все же заметным образом. Даже легкая травма, полученная на экскурсии, могла вызвать судебный процесс" (1, с. 35). В результате — возросшее отчуждение семьи от школы и, одновременно, очевидно завышенное ожидание результатов социализации от школы со стороны семьи, так как последняя все больше занята на производстве и все меньше взаимодействует с подростком.

В-третьих, рост социальной мобильности в американском обществе (рост социальной мобильности также был и в нашем обществе постсоветского периода), формирование индустриальной сферы массового потребления способствовали появлению супермаркетов и различных иных объектов досуга, расположенных относительно далеко от мест проживания, но вполне доступных при наличия автомобиля. Это способствовало изменению отношений между людьми внутри места проживания: они стали более деперсонифицированы. Изменились и отношения детей в школе: "дети часто вообще не были знакомы ни с одной из семей своих одноклассников, а если и знали, то лишь некоторых. Раньше дети всегда были на виду у всего местного сообщества, теперь из процесса воспитания это ушло" (1, с. 35). Это сказывается и на отношениях в классе: они также становятся все более дистантными, и подчас деперсони-фицированными. Результат — возросшее отчуждение школьников друг от друга.

В-четвертых, все растущая диверсификация источников знания и модусов образования. В те годы, когда Джон Гудлэд проводил свое исследование, наиболее очевидным альтернативным школе источником знания являлось телевидение и сам Гудлэд признавал, что его влияние огромно и, тем не менее, плохо изучено и мало понятно. "Многое из информации, получаемой нашими детьми, приходит к ним без посредничества, пояснения или хотя бы обсуждения. В новой форме предоставления знаний плохо продумана роль школы" (1, с. 37). Результат — возросшее отчуждение школы от иных источников образования и знаний.

В итоге мы имеем целый спектр ситуаций отчуждения — отчуждение в семье между родителями и детьми, отчуждение семьи от школы, отчуждение школьников друг от друга, отчуждение школы от иных источников образования и знаний — что никак не может способствовать успешному функционированию школы как института.

Кроме этого широкого спектра отчуждений стоит отметить еще и контекст, в котором работает школа.

Прежде всего, это сложившаяся в США к 1960-м годам самодостаточная молодежная культура, уводящая молодых людей от влияния дома и семьи, церкви и школы. Эта молодежная субкультура плохо сочетается со школой, которая отлилась в определенную форму во время предыдущей эпохи. Гудлэд указывает на очевидный, но плохо осознаваемый факт: чем старше становится школьник, тем меньше он увлечен учебой. Начало расхождения между требованиями школьной учебы и внешкольными интересами подростка — период полового созревания. К старшим классам подросток практически игнорирует требования школьной учебы. Школа, в свою очередь, по инерции продолжает учить выпускника школы, так как учит в начальных классах и, в результате, все больше работает в холостую. Статистика по пропускам, прогулам и межличностным отношениям, приводящим к увеличению насилия, ставят серьезные вопросы о пригодности школ, какие они есть сейчас, для многих из старших учеников. От этих вопросов нельзя отмахнуться, если их не рассматривать, многие проблемы останутся непонятыми.

Вторым воздействующим фактором, на который система школьного образования в США (и в других развитых странах) отозвалась довольно вяло, является потрясающе быстрый прогресс технологии во всех аспектах жизни. Школы весьма слабо откликнулись на эту технологическую революцию. Очевидно, что школьная программа по физике и в США, и в нашей стране, не менялась по мере поступления на рынок принципиально новых электроприборов и самых разных технологий. Но невозможно думать, что школы могут иметь какое-либо будущее вне технологии.

И третьим фактором, определяющим контекст существования школы в современном обществе, стало изменение характера профессионально-технического образования в конце XX в.: оно стало более абстрактным по отношению к последующей трудовой траектории выпускника. Гудлэд указывает, что "сто лет назад семья утратила возможность давать детям навыки, необходимые для выгодной работы на открывающихся новых местах. Сегодня школы просто не могут готовить к конкретному множеству появившихся рабочих мест, число которых постоянно растет......Требования для большей части работ совершенно неясны. Лучшая подготовка к какой бы то ни было работе — общее образование" (1, с. 391).

Приговор Гудлэда американской школе можно сформулировать его же словами так: "Пока мы ожидаем от образования всего и продолжаем приравнивать обучение к образованию, остается мало надежды, что школы смогут удовлетворить нас" (1, с. 391).

На страницах работы "Вот что называется школой" рефреном проходит мысль, что школы, которые сегодня нужны, вовсе не обязательно должны быть такими, к которым мы все привыкли. Должна ли школа ограничивать свое социальное пространство физическими границами классной аудитории? Стоит ли в старших классах строить урок по той модели, которая работает в младших классах? Чему вообще стоит и должно учить в старших классах. Это — вопросы, которыми задается Джон Гудлэд.

Очень важно при ответе на эти вопросы разводить понятия обучения и образования. Обучение и образование — не синонимы, однако они тесно связаны между собой. Обучение — это некий способ активности овладения новыми знаниями и навыками, а образование — структурно-упорядоченное взаимодействие, в ходе которого происходит институализация знаний. Парадокс в том, что в школе к старшим классам эти обучение и образование все больше расходятся, но в содержательном плане на процессе школьного образования это никак не сказывается. Сам Гудлэд объясняет это как инерцией школы, так и завышенными ожиданиями родителей: последние ожидают от школы всеохватного образовательного процесса. В этой ситуации американский исследователь предлагает властным инстанциям (на уровне штата) "взять на себя инициативу и ясно сказать, что возможности школ выполнять образовательные функции ограничены… Стоит признать, что школа будет продолжать оставаться жизнеспособным и уважаемым учебным заведением, если мы определим ее миссию более точно, включив только те образовательные задачи, которые больше никто не может выполнить" (1, с. 97).

Двум основным агентам взаимодействия — школам и домохозяйствам — Гудлэд дает следующие рекомендации. Школам автор рекомендует более ранее начало школьного обучения (в четыре года) и более раннее окончание школьного образования — в шестнадцать лет. Родителям автор полагает нужным сказать об их чрезмерно завышенных ожиданиях от института государственной школы и указать на возможности других образовательных учреждений.

Таково содержание основных положений работы "Вот что называется школой" вышедшей в США в 1984 году. Что изменилось в американском обществе за без малого тридцать лет, прошедших после появления первого издания?

Еще в начале 1980-х гг. Ульрих Бек указал, что вместе с расширением свободы выбора и увеличения числа вариантов выбора, пришло усиление индивидуальности. Однако усиление индивидуальности и увеличения числа вариантов выбора влечет за собой обособление людей по небольшим и маленьким нишам. Можно сказать, что мы живем в мире, наполненном вариантами выбора. Конечно, этот тезис применим не для каждой страны, но для американского общества он вполне подходит. Сейчас в американском обществе гораздо больше возможностей выбора в сфере профессий, питания, религии, технологий, наконец, новых форм общения и взаимодействия, чем в середине ХХ века. Феномен индивидуализации сказывается и в изменениях сферы школьного образования Америки.

Американский социолог Марк Пенн в 2000-е годы зафиксировал очень интересную микротенденцию в системе школьного образования США: все больше родителей выбирают домашнее образование для своих детей. В пользу выбора внешкольного (домашнего) образования родителей толкает несколько факторов и резонов. Это и состояние образовательных программ муниципальных школ, и нарастание социальных рисков в зданиях школы. И речь идет не только о наркотиках и драках, в Америке в школах стреляют чаще, чем в любой другой стране. Наконец, просто желание наслаждаться присутствием детей дома. Все это, возможно, способствует подъему популярности домашнего образования в Америке.

Современное движение за домашнее образование возникло в США в начале 1970-х годов и к началу ХХI века достигло 1,1 миллиона школьников, получающих такое образование. Сейчас в Америке 2,2 процента школьников обучаются дома. Хотя эта цифра может показаться маленькой при 50миллионной общей численности школьников, можно говорить об устойчивой микротенденции.

Что такое микротенденция? Марк Пенн дает следующее определение: "микротенденция представляет собой крайне сконцентрированную самобытность группы, имеющей потребности и желания, которые не удовлетворяются современными компаниями, маркетологами, высшими должностными лицами и многими другими, от кого зависит поведение общества" (2, с.24). Марк Пенн считает, что "сейчас невозможно понять мир только с точки зрения мегатенденций или универсального опыта. Если хотите добиться успеха в современном разобщенном мире, необходимо осознать глубокую самобытность групп, которые быстро растут и движутся, перекрещиваясь, в самых разных направлениях. Это микротенденции" (2, с. 24). В цифровом выражении микротенденцией (способной вызвать далеко идущие последствия) Пенн считает любую тенденцию достигшую 1%.

Очень показательно, что даже в Америке государство поначалу в штыки отнеслось к этому движению: когда в 1981 году президентом стал Рональд Рейган, домашнее обучение было объявлено вне закона во многих штатах. Сразу укажем, что сейчас оно официально принято во всех штатах и американские колледжи стали принимать детей в соответствии с учебными планами, написанными родителями. В 2005 году у 83% колледжей имелись официальные правила оценки детей, прошедших домашнее обучение. Исследования показывают, что школьники с домашним образованием часто демонстрируют хороший уровень подготовки. В 2005 году было опубликовано исследование, показывающее, что школьники с домашним образованием получали в отборочных тестах оценки на 81 балл выше, чем в среднем по стране. И что, хотя они составляют примерно 2 % от общего числа школьников, 12 % являются финалистами Национального конкурса правописания. Поэтому неудивительно, что американское общество все более положительно отзывается об этом феномене. (В 2001 году о нем положительно отзывались 41 % американцев по сравнению 16 % в 1985 г.)

В США пока еще не институализировано домашнее образование. На начало 2006 года только шесть штатов строго регламентировали эту практику, настаивая на предоставлении оценок отборочных тестов, одобрении властями штата учебных планов, требуя сведений о преподавательской подготовке родителей или согласия на посещения чиновниками штата. С другой стороны, десять штатов пока не требуют абсолютно ничего — даже уведомления, что ребенок будет получать обучение дома.

Кто предпочитает внешкольное образование в Америке, каков коллективный портрет этих семей?

Данные Марка Пенна позволяют сказать, что это, как правило, семьи:

• •     многодетные,

• •     белых американцев,

• •    христиан по вероисповеданию,

• •     среднего уровня доходов,

• •    живущие в южных штатах.

Конечно, распространению домашнего образования очень способствует Интернет: он устранил потенциальную изоляцию, сопровождающую домашнее обучение. В перспективе домашнее образование со временем может заменить домашняя интернет-школа, и тогда традиционная муниципальная школа станет ненужной для все большего числа семей.

Какова ситуация в мире по этому вопросу? "Имея более 1 миллиона школьников, получающих образование дома, Соединенные Штаты являются глобальным лидером домашнего образования. Но эта микротенденция набирает силу и в других странах. В Австралии, Новой Зеландии, Великобритании и Канаде разрешено домашнее образование, хотя правовые требования в каждой стране разные. Количество школьников, получающих домашнее образование, исчисляется сотнями тысяч в каждой стране, но их число растет.

В некоторых странах оно находится под более или менее строгим запретом. Министерство образования Японии не признает домашнее образование в качестве жизнеспособной замены традиционному, и может преследовать родителей, которые держат детей дома. В Израиле закон об обязательном образовании требует, чтобы все дети посещали школу. При этом можно добиться исключений с помощью длительных и сложных бюрократических процедур. В Китае по закону все дети должны ходить в школу, но существование Шанхайской ассоциации домашнего образования является свидетельством, что некоторые семьи находят в этом законе лазейки. В Германии строго требуется обязательное посещение школы, к нарушителям закона применяются суровые меры. В 2006 году немецкое правительство приговорило отца к шести неделям тюрьмы за домашнее обучение ребенка, а в 2007 году поместило одну девочку в психиатрическую больницу с диагнозом "школьная фо- бия". Европейский суд по правам человека подтвердил правомочность немецкого закона об обязательном образовании" (2, с. 420).

Возможна ли реабилитация школы в глазах общества?

Джон Гудлэд указывает на выполнение двух необходимых условий, чтобы деятельность школ стала успешной.

"Во-первых, нужно, чтобы основная задача школ была ясно осознана на всех уровнях системы людьми, которые там работают".

"Во-вторых, должна появиться новая коалиция, сопоставимая с той, которая развивала и поддерживала существующую ныне систему школьного образования" (2, с. 82).

Речь идет о коалиции семьи, государственной школы и церкви, сложившейся в американском обществе начала ХХ века. Эта коалиция к концу ХХ века распалась, а новая коалиция заинтересованных сторон не сложилась. Новая коалиция не может не включать помимо старых игроков (семья, школа, церковь) и такие новые силы и стороны как бизнес, телевидение, промышленность, новые средства информации, и "всю остальную часть появляющейся новой коммуникационной технологии и тех культурных ресурсов, которые пока не задействованы, но имеют образовательный потенциал" (2, с. 82). Очевидно, что вопрос образования решить школам в одиночку, абстрагировавшись от всех остальных сил, совершенно не по силам, т. к. есть определенные пределы тому, что могут делать школы.

Осознание этих пределов школьного образования должно идти вместе с осознанием и достижением консенсуса относительно основной задачи школы. Сам Гудлэд замечает, что "тот факт, что от школ ожидают большего, чем обучение чтению, письму и арифметике, дает основания предположить, что родители имеют некоторый интерес и к предметам, которые не являются академическими" (2, с. 99).

Автору данной статьи представляется возможным определить этот интерес семей как интерес, связанный с успешным завершением своими детьми процесса первичной социализации.

Что такое школа с позиций социологии? Это — агент первичной социализации. И отличие школы от семьи, выполняющей ту же функцию, в публичности этого процесса. Семья обеспечивает первичную социализацию приватным образом, а школа — публичным. Уже не раз говорилось (тем же Питером Бергером в работе "Социология: биографический подход"), что школа годится не для образования, а для призрения, присмотра, опеки. То, что именно эта функция является базовой, основной, видно по традиции институциональной инерции школы.

Зададимся первым риторическим вопросом: срок пребывания ученика школы определяет объем школьных знаний или, наоборот, объем школьных знаний, предлагаемых ученику, определяет срок пребывания в школе? Автор данный статьи считает, что именно срок пребывания ученика в школе, определяет объем школьных знаний, ибо нет такого критерия, который бы достаточно надежно определял объем знаний, которые школа должна сообщить ребенку. Нет критерия должного объема необходимых знаний, которые школа должна дать ученику, но зато есть критерий социальной зрелости, как способности нести персональную ответственность за свои поступки. Поэтому срок пребывания в университете не имеет строго установленного срока, а вот срок пребывания в школе, определен строго.

Функция школы состоит в том, чтобы довести подростка до того возраста, когда достигается способность быть ответственным. В виду этого, школьнику изначально определен не объем знаний, а время школьного обучения. Уже поэтому основная функция школы — надзирать и опекать, т. е. вести ребенка за руку тот срок, который необходим для достижения социальной зрелости.

Следующий риторический вопрос, а в чем задача семьи от- носительно стариков и детей? Автор статьи предлагает такой ответ: задача семьи относительно стариков и детей — минимизировать их присутствие как иждивенцев. Поэтому семья должна платить налоги для того, чтобы ее иждивенцам платили пенсию. Что касается иждивенцев молодых, то здесь ситуация более сложная: надо дождаться минимального возраста, после которого ребенка уже можно выпустить из семьи. Но ждать этого возраста приходится очень долго, около 10 лет, и для того чтобы как можно скорее выпустить их из семьи, и создают определенную буферную зону, в которой пребывает ребенок, пока не достигнет ответственности. Школа является этой буферной зоной и задача школы — удерживать ребенка в рамках этой зоны и не ограничивать его контакты с обществом на определенный срок.

С этих позиций школа и тюрьма мало различимы. Всякий раз, когда общество не доверяет индивиду в плане его ответственности, оно использует один и тот же прием: оно определяет его в буферную зону, и старается определить срок пребывания в этой буферной зоне, а не что там будет происходить с индивидом в этой зоне. (Отметим, что суд всегда приговаривает к сроку, а характер исправительных работ это — уже уточнение в приговоре.)

Итак, школа — это буферная зона, в которой отбывают срок, и этот срок, в отличии от судебного приговора преступнику, определяется физиологией школьника. В нашем обществе считается, что с окончания своего полового созревания, индивид должен научиться не просто уметь читать и считать, а уметь просчитывать свои поступки, т. е. быть ответственным. Если мы принимаем тезис, что социальная ответственность связана с коммуникативными навыками, то латентная функция первичной социализации становится гораздо важнее, чем явная функция — передача знаний от учителя к ученику.

Однако приобретение социальной ответственности, связано с накоплением навыков социального общежития, которые также призвана давать школа. Однако, если мы посмотрим на то, чему учат в школе под углом зрения идеологии навыков, то увидим, что набор предметов в школе весьма случаен и странен. Мало того, большинство школьных предметов не дает никаких навыков, а только лишь знания.

И, третий, риторический вопрос, — каким образом к социальной ответственности, а в пределе к способности нести уголовную ответственность, приближает ребенка знание химии, физики, геометрии? Было бы интересно провести исследование тему: "Когда программа по физике менялась с выходом на рынок товаров новых электроприборов?". Учителя школы вроде бы согласны в том, что школа должна социализировать, т. е. давать навыки, но если ребенок должен ответственно обращаться с приборами, то учебник физики должен быть акцентирован именно на этих вещах. Однако ничего подобного не происходит. То же самое происходит со всеми остальными школьными предметами, они не привязаны к цели, которая порождает эту буферную зону — формирование ответственности ребенка перед обществом.

Поэтому автор данной статьи декларирует следующий тезис: задача получить социально значимые навыки не структурирует школьную программу. И самое парадоксальное, что это не ведет к какому-нибудь кризису. Мы видим, что система школьного образования работает: дети доживают до возраста совершеннолетия и, так или иначе, становятся ответственными. Как так происходит? Чтобы ответить на этот вопрос, надо понять какой опыт проделывает ребенок в школе.

Краткий ответ можно сформулировать следующим образом: школа социализирует и конструирует коммуникативную среду для ребенка. Эта среда конструируется для ребенка из сверстников и принцип коммуникации с ровесниками — деление на группы по возрастам — четко выдерживается на всем протяжении пребывания ребенка в школе.

Да, школы — разные, но в каждой школе не зависимо ее профиля, происходит одно и тоже — коммуникация в однородной по возрасту среде. Обучение здесь формальный процесс. Главное — интеграция детей, по ходу обучения, в одновозрастные группы.

Исходя из этого, становится ясным, как решается задача социализация ребенка через институт школы. Для этого нужны две вещи: коммуникативное пространство и интеграция ребенка в это коммуникативное пространство. Сама коммуникация задается посредством обучения: всей группе предлагается общий предмет — география, физика, история, и вокруг него школьным учителем выстраивается коммуникация.

Главное, чтобы в этой коммуникации весь класс был занят одним предметом. Если без звука посмотреть видеозапись поведения детей на уроке, то мы не всегда поймем, чему они обучаются на данном уроке, физике или химии. Их поведение и коммуникация не скажут нам, какой предмет они изучают, т. к. процесс интеграции детей в группы и коммуницирование в этих группах примерно одно и то же на всех уроках. На всех уроках происходит одно и то же, так как все предметы должны быть однотипны, однородны. Школьные предметы тематически различны, но у них есть общий знаменатель — они должны быть одинаковы дистанцированы, потусторонни по отношению к повседневности школьника. В современной государственной школе господствует мнение, что детей надо учить тому, чего нет в их повседневности. (Интересно, кто первый это сказал?) Поэтому на уроках физики электрическая розетка если и упоминается, то лишь как пример для того, чтобы хоть как-то ребенок понимал о чем речь.

Последний риторический вопрос — что важнее для школьных учителей: хорошая учеба подростка или отсутствие у него прогулов? Конечно, отсутствие у него прогулов, т. к. санкции школьной администрации наступают не за двойки, а за прогулы. За двойку в школе не наказывают, но является ли сама двойка наказанием, т. е. стигмой? Нет, плохо не двойку получить, а двоечником быть. Двоечник — это стигма. Двоечник — это тот, у кого двойки и не важно, по физике или химии, потому что двойка — это признак социальной неуспешности. Вспомним знаменитую картину Федора Решетникова "Опять двойка" (1952 год): нам принципиально не важно по какому предмету этот школьник опять получил двойку, а важно, что он ее опять получил. Двойка не абсолютный показатель неуспевае- мости, а относительный. Двойка плоха не сама по себе, а тем, что у соседа по парте Сидорова — опять пятерка. И только в этом плане двойка хуже пятерки и только поэтому двоечником быть плохо. Двоечник — аутсайдер, а двойка — это признак его социальной не успешности, а по какому предмету он получил двойку это не важно!

Санкции в школе наступают не за двойку, а за прогулы, поэтому невозможно словосочетание отличник-прогульщик. Конечно, талантливый мальчик может прогуливать, но тогда ему никто не поставит пятерку, т. к. в глазах школьного руководства такой мальчик — преступник. А двоечники, в свою очередь, могут быть любимчиками учителей. Главное условие такой опеки-симпатии — не прогуливать! Рассуждая таким образом, мы видим, что школьное образование — это повод для внесе-мейной публичной социализации, а не структура для получения знаний, которые "пригодятся в жизни". Поэтому можно сказать, что школа призирает, но не образовывает.

Выше было сказано, что школа — и агент, и пространство первичной социализации, потому что там формируется член сообщества, там индивид получает главные навыки социальной коммуникации. И как только он получил эти навыки, можно ставить точку: социализация завершена.

Поэтому сроки окончания первичной социализации и сроки окончания школы друг друга не определяют. Они определяются одной и той же задачей: той задачей, которое общество ставит перед ребенком — задачей ответственности. Ребенок должен научиться быть членом сообщества. Ответственность — это самый проблематичный аспект этого дела. Как только ребенок может становиться членом сообщества — срок пребывания в этой буферной зоне закончен, и можно выходить в либеральное пространство общества.