Единая для всех субъектов образовательного процесса система оценивания как условие эффективности педагогического управления

Единая для всех субъектов образовательного процесса система оценивания как условие эффективности педагогического управления

М.В. Усынин

Проблема разработки системы оценочных средств, максимально приближающей результат оценивания к условиям будущей профессиональной деятельности является областью научного интереса многих авторов: Э.Ф. Зеера и Д.П. Заводчикова [1; 2]; В.И. Звонникова и М.Б. Челышковой [3]; А.П. Зинченко [9]; С.В. Коршунова [10]; Л.В. Львова [6; 7]; А.Я. Найна [8]; С.Д. Резника [12]; И.В. Осиповой, О.В. Тарасюк, А.М. Старковой [11]; Н.Н. Тулькибаевой, Н.М. Яковлевой, З.М. Большаковой [13; 4]; О.Ф. Шиховой и Ю.А. Шихова [15]; Н.О. Яковлевой [18]; Л.Н. Кузиной [5] и др.

Актуальность настоящего исследования определяется необходимостью применения системы оценочных средств, максимально приближающей результат оценивания к условиям будущей профессиональной деятельности, и недостаточностью теоретико-методологического и методико-технологического обоснования для моделирования такой системы оценочных средств. Поэтому, определяя концепцию педагогического управления в образовании, необходимо обратиться к опыту исследователей.

Объект исследования: образовательный процесс подготовки будущих бакалавров-менеджеров. Предмет исследования: педагогическое управление образовательным процессом подготовки бакалавров-менеджеров.

Мы предположили, что применение единой для всех субъектов системы оценочных средств, максимально приближающей результат оценивания к условиям будущей профессиональной деятельности, может рассматриваться как условие повышения эффективности педагогического управления подготовкой будущих бакалавров-менеджеров.

Представим кратко нашу позицию по основным терминам исследования. Отметим, что под педагогическим управлением образовательно-профессиональным процессом подготовки бакалавров-менеджеров нами понимается совокупность целенаправленных воздействий на все нормативные и вариативные факторы, которые обеспечивают деятельность образовательной организации как объекта управления в режиме развития.

Заметим, что под развивающимся вузом нами понимается «образовательная организация, которая в условиях изменяющейся профессионально-образовательной среды ориентирована на повышение эффективности путем изыскания и использования новых возможностей в реализации целевых установок» [14, с. 131].

Организационно-управленческая компетентность бакалавров-менеджеров - это способность (знание, умение, владение) и готовность (бытие) эффективно выполнять деятельность по управлению при решении профессиональных задач.

Организационно-управленческая компетентность менеджеров образования – это способность (знание, умение, владение) и готовность (бытие) субъекта управления (менеджера образования) эффективно выполнять деятельность по управлению образовательно-профессиональным процессом.

Организационно-управленческая компетентность как система состоит из когнитивного, операционально-деятельностного и профессионально-личностного компонентов. Организационно-управленческая компетентность включает профессиональные компетенции планирования, организации, мотивации, контроля и профессионально-значимые свойства личности.

В рамках нашего исследования мы под педагогическими условиями понимаем совокупность мер профессионально-образовательного процесса, образующих профессионально-образовательную среду, соблюдение которых способствует эффективному достижению образовательных целей развивающегося вуза.

Для решения задачи моделирования мы пользуемся определением В.А. Штоф-фа, понимающего под моделью мысленно представляемую систему, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об объекте [16].

Для получения такой модели в качестве теоретико-методологических основ были применены разновидности системного подхода: системно-деятельностный подход [17], трансдисциплинарный подход [6, с. 24-25]; а теоретической основой – теория педагогического проектирования [6; 18]. Положения системно-деятельностного подхода (Г.П. Щедровицкий) позволили нам представить процесс оценивания как системно организованную деятельность [17]. Трансдисциплинарный подход (В.Г Буданов, Л.П. Кия-щенко, В.С. Мокий и др.), объясняющий особенности разработки и реализации модели педагогического управления в целом и модели системы оценивания в частности, дает представление о том, какой должна быть структура моделируемой системы управления, и совокупности предполагаемых условий ее перехода в новое качество, призванное обеспечить более эффективное достижение решения социально-личностных целей в образовании. В ракурсе трансдисциплинарного подхода модель описывает процесс и результат оценивания как наддисциплинарный итог сформированности компе -тенций и профессионально-значимых личностных свойств, обеспечивающий заданный уровень профессиональной деятельности.

Мы разделяем мнение Л.В. Львова о том, что результатом моделирования является нормативно-прогностическая модель системы оценивания [6]. Кроме того, модель прогностическая по характеру диагностической цели. Нормативной модель является ввиду необходимости соответствия социальным нормативам (требованиям), отраженным в модели организационно-управленческой компетентности бакалавра-менеджера, а также ввиду требований к уровню сфор-мированности означенной компетентности не ниже заданного.

При проектировании системы педагогического управления и моделирова- нии системы оценивания развивающегося вуза мы исходили из требований к механизму реализации функций управления. К ним, по нашему мнению, можно отнести:

• 1)    адаптивность – гибкость – к влиянию неблагоприятных факторов внешней среды как прямого, так и косвенного воздействия;

• 2)    управление самоорганизацией;

• 3)    снижение степени рисков (наступление возможных неблагоприятных последствий) при реализации управленческих решений на всех уровнях системы;

• 4)    модульность структуры, отражающую основные направления обеспечения продуктивного взаимодействия.

Модель системы оценивания как подсистема педагогического управления представляет собой сложную систему, предназначенную для осуществления функции педагогического контроля.

В соответствии с принятой нами позицией структура модели системы оценивания представлена тремя взаимосвязанными блоками (элементами): блоком системы контроля, блоком системы оценочных средств, блоком системы оценки [6]. Ключевым элементом нормативнопрогностической модели системы оценивания является блок системы контроля.

Рассмотрим последовательно элементы модели системы оценивания.

Блок системы контроля включает типы, виды и формы контроля.

Блок системы оценочных средств включает разноуровневые проектно-рефлексивные задания.

Блок системы оценки включает критерии, показатели и уровни интегратив-но-стимулирующей системы оценки. В нашем исследовании мы опираемся на существующую интегративно-стимули-рующую технологию оценки организационно-управленческой компетентности (разработана Л.В. Львовым в 2007 г. и использована применительно к исследованиям его аспирантов: О.В. Башари-

Единая для всех субъектов образовательного процесса система оценивания как условие эффективности педагогического управления

М.В. Усынин

ной, В.П. Быкова, И.М. Залялетдиновой, А.И. Кадочникова, Н.А. Краевой, О.В. Пе-ревозовой, М.В. Чернышевой). Выбор означенной технологии оценки обусловлен возможностями ее применения на всех этапах управленческого цикла при выполнении менеджером образования или бакалавром-менеджером управленческих функций. Стимулирующий характер оценки проявляется в возможности влияния на уровень сформированности каждого из ее компонентов (когнитивного, деятельностного и профессиональноличностного). Кроме того, интегрируя результаты оценки компонентов, можно сделать вывод об уровне сформирован-ности организационно-управленческой компетенции в целом и необходимости корректирующих воздействий [6, с. 20].

Критерий – обобщённый показатель развития оценки как системы, успешности деятельности, основа для классификации и педагогической интерпретации результата обучения.

Показатель - количественная и качественная характеристика сформиро-ванности свойства, признака изучаемого объекта, т.е. мера сформированности критерия. Количество показателей варьируется в зависимости от компонента организационно-управленческой компетенции.

Измерение - процедура сбора информации о наличии или отсутствии какого-либо качества, а также сравнения этого качества с некоторым эталоном на основе заранее выбранных критериев.

Оценка – процесс принятия решения о результатах измерения в единстве с оценочным суждением об уровне проявления измеряемого качества.

Отметка - способ фиксирования результатов измерения и оценки с тем, чтобы сообщить её всем заинтересованным лицам.

Кроме оценки сформированности учебно-профессиональной компетентности и каждого содержательного уровня, в пределах диапазона нами разработана и предлагается как дифференцированная, так и интегративная оценка компетенций и компетентностей. Оценка уровня сфор-мированности организационно-управленческой компетентности выполняется по технологии интегративно-стимулиру- ющей оценки [6, с. 21]:

где Р - интегративная оценка сфор- мированности организационно-управленческой компетентности;

A i - частные значения оценки компонентов сформированности организационно-управленческой компетентности;

F - коэффициент подобия, учитывающий степень соответствия формируемой учебно-профессиональной компетентности реальной организационно-управленческой компетентности менеджера;

А 1 - частное значение оценки когнитивного компонента;

А2 - частное значение оценки операционально-деятельностного компонента;

А3 - частное значение профессионально-личностного компонента организационно-управленческой компетентности.

Оценка по интегративно-стимули-рующей технологии и определение уровня производится с помощью педагогических тестовых заданий, которые включают в себя пакеты тестов на нормативно-ориентированной и критериально-ориентированной основе по компонентам организационно-управленческой компетентности и в целом.

Таким образом, под педагогическим управлением образовательно-профессиональным процессом подготовки бакалавров-менеджеров нами понимается совокупность целенаправленных воздействий на все нормативные и вариативные факторы, которые обеспечивают деятельность образовательной организации как объекта управления в режиме развития.

Организационно-управленческая компетентность бакалавров-менеджеров – это способность (знание, умение, владение) и готовность (бытие) эффективно выполнять деятельность по управлению при решении профессиональных задач.

Таблица 1. Характеристика уровней сформированности организационно-управленческой компетентности

Характеристика уровней
Недопустимый	Пороговый	Средний	Высокий
Когнитивный компонент
Полнота и глубина знаний составляет менее 70% (даны верные ответы на 6 и менее из 10 вопросов педагогического теста).	Полнота и глубина знаний составляет 70-79% (даны верные ответы не менее чем на 7 из 10 вопросов педагогического теста).	Полнота и глубина знаний составляет 80-89% (даны верные ответы не менее чем на 8 из 10 вопросов педагогического теста).	Полнота и глубина знаний составляет 90-100% (даны верные ответы не менее чем на 9 из 10 вопросов педагогического теста).
Операционально-деятельностный компонент
Скорость и точность освоенных способов действий составляет менее 70% нормативных значений. Алгоритм (нормативно одобренный стиль деятельности - НОСД) выполнения основных действий частично сформирован, однако демонстрируется непостоянно и бессистемно.	Скорость и точность освоенных способов действий находятсяв пределах 70-79% нормативных значений. Алгоритм (НОСД) выполнения основных действий сформирован, демонстрируется постоянно, отдельные ошибки не приводят к срыву деятельности.	Скорость и точность освоенных способов действий находятся в пределах 80-89% нормативных значений. Алгоритм (НОСД) выполнения основных действий сформирован, демонстрируется постоянно, отдельные ошибки не приводят к существенному снижению результатов деятельности.	Скорость и точность освоенных способов действий находятся в пределах 90-100% нормативных значений. Алгоритм (НОСД) выполнения основных действий сформирован, демонстрируется постоянно, отдельные ошибки не приводят к существенному снижению результатов деятельности.
Профессионально-личностный компонент
Частично сформированы ПВК (профессионально важные качества): решительность, ответственность. Самоконтроль недостаточный, необходим постоянный внешний контроль. Преобладают мотивы достижения, познавательные мотивы не выражены. Преобладающий тип направленности на себя и на	ПВК (решительность, ответственность) сформированы и оказывают влияние на результаты деятельности. Уровень самоконтроля позволяет удовлетворительно репродуктивно, само стоятельно выполнять деятельность. Мотивы достижения и познавательные мотивы выражены и сбалансированы.	ПВК (решительность, ответственность) сформированы и оказывают существенное влияние на результаты деятельности. Уровень самоконтроля позволяет продуктивно, самостоятельно выполнять деятельность. Мотивы достижения и познавательные мотивы выражены и сбалансированы.	ПВК (решительность, ответственность) сформированы и оказывают определяющее влияние на результаты деятельности. Уровень самоконтроля позволяет эффективно, продуктивно, самостоятельно выполнять деятельность. Мотивы достижения выражены, преобладают над познавательными

Единая для всех субъектов образовательного процесса система оценивания как условие эффективности педагогического управления

Характеристика уровней
Недопустимый	Пороговый	Средний	Высокий
Профессионально-личностный компонент
общение. Уровень развития управленческого мышления - недопустимый.	Преобладающий тип направленности на себя и на дело, на общение. Уровень развития управленческого мышления -базовый.	Преобладающий тип направленности на себя и на дело. Уровень развития управленческого мышления -адекватный.	мотивами и сбалансированы. Преобладающий тип направленности на дело и на общение. Уровень развития управленческого мышления - повышенный.

М.В. Усынин

Организационно-управленческая компетентность менеджеров образования – это способность (знание, умение, владение) и готовность (бытие) субъекта управления (менеджера образования) эффективно выполнять деятельность по управлению образовательно-профессиональным процессом.

Организационно-управленческая компетентность как система состоит из когнитивного, операционально-деятельностного и профессионально-личностного компонентов. Организационно-управленческая компетентность включает профессиональные компетенции планирования, организации, мотивации, контроля и профессионально-значимые свойства личности.

Моделирование системы целесообразно выполнять с позиций системнодеятельностного, системно-синергетического, трансдисциплинарного и компе-тентностно-контекстного подходов.

Единая для всех субъектов нормативно-прогностическая модель системы оценивания, максимально приближающая результат обучения к условиям будущей профессиональной деятельности включает: блок системы контроля, блок системы оценочных средств, блок системы оценки. Системообразующим элементом нормативно-прогностической модели системы оценивания является блок системы контроля.

Применение системы оценивания рассматривается как условие повышения эффективности педагогического управления подготовкой будущих бакалавров-менеджеров.