Факторы развития спонтанности старшего школьника в образовательном процессе

В настоящей динамичной социальной реальности предпринимается попытка обоснования стратегии социокультурной модернизации образования, которая направлена на формирование ценностных ориентаций, норм, установок и стереотипов поведения населения России. В Концепции федеральной целевой программы развития образования на 2011– 2015 гг. отмечается, что на современном этапе экономика России оказалась перед долговременными системными вызовами, отражающими как мировые тенденции, так и внутренние барьеры развития. Один из таких вызовов – возрастание роли человеческого капитала как основного фактора экономического развития. Основными принципами государственной политики, направленной на решение данной проблемы, являются гуманистический характер образования, приоритет жизни и здоровья, свободного развития личности. Для реализации данных приоритетов необходимы обеспечение социальной мобильности, конструирование социальных норм толерантности и доверия друг к другу различных социальных групп, успешная социализация подрастающего поколения. А.Г. Асмолов отмечает, что в современной социокультурной ситуации в образовании акценты смещаются прежде всего на обеспечение личностного результата, достигаемого в ходе обучения и воспитания [1, с. 65–85]. Однако традиционно в образовании основное внимание уделяется развитию познавательной сферы личности. За границами образовательной реальности остаются качества, необходимые для успешной самореализации в современном мире: внутренняя свобода, спонтанность, креативность.

Категория спонтанности в педагогической науке не нашла должного отражения, однако современная социокультурная ситуация требует развития данного личностного новообразования, т.к. «способность к спонтанному реагированию лежит в основе выживания и утверждения человека в постоянно меняющемся мире», является условием любого адекватного поведения, когда человек оказывается в непредсказуемой или экстремальной ситуации, когда перед ним встает необходимость того, что называется «обучением с первой попытки» [11, с. 194]. В современной философии спонтанность характеризуется как смысловая свобода (обосновывается переход от свободы поступка к возможности свободы), «внутренняя возможность» для открытого поведения человека в мире, самополагание в полифоничной множественности, способность «найти себя в новом чужом» (Д.Ю. Дорофеев, В.В. Налимов, В.В. Казютинский). В психологии спонтанность определяется как открытость опыту, индивидуально неповторимый акт смыслопорождения, перспектива возможного, обнаруживающего себя в воображении, фантазировании, «проигрывание себя», форма свободной деятельности (Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, Я. Морено, В.А. Петровский). В педагогике исследование спонтанности как значимой смысловой категории только начинается. Тем не менее предпосылки, помогающие нам определить спонтанность как педагогическую категорию, существуют в различных образовательных теориях (педагогика свободы Ж.-Ж. Руссо, К.Н. Вентцеля и др.; педагогическая система М. Монтессори; основные положения вальдорфских школ; система свободного саморазвития личности О.С. Газ-мана; концепция вероятностного образования А.М. Лобка). В аспекте нашего исследования, основываясь на анализе философской, психологической и педагогической литературы, спонтанность следует определить как интегративное личностное качество, которое характеризуется:

– совокупностью осмысленных знаний, умений, навыков, позволяющих адекватно воспринимать реальность и овладевать ситуацией в неопределённом поле действия;

– ценностными установками, являющимися основой эффективного самополагания себя в деятельности;

– креативностью как условием оригинального и нестандартного решения проблем;

– способностью к свободному ответственному поступку.

Проявлением спонтанности является способность действовать сообразно собственным стремлениям и побуждениям, изменять систему своих смыслов, интерпретировать самого себя в соответствии с новой ситуацией.

Развитие спонтанности требует трансформации ценностных оснований образования, пространства внутреннего саморазвития личности. Такое пространство, по утверждению Н.Б. Крыловой, создают культурные практики (т.е. чаще всего практикуемые и позитивно мотивируемые виды деятельности), которые должны быть многообразными и интересными «здесь и сейчас» [5, с. 54]. Следовательно, задача учителя – помочь старшекласснику сделать выбор и самореализоваться через накопление разнообразного собственного опыта творческой деятельности как одного из основных ценностных оснований современной школы. Реализация данных ценностных оснований в педагогической практике возможна при организации педагогической поддержки. По О.С. Газману, педагогическая поддержка – это процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов и путей преодоления проблем, мешающих сохранить человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в различных сферах деятельности и жизнедеятельности [7, c. 35]. Исходя из данных положений, в нашем исследовании фактором, определяющим развитие спонтанности старшего школьника, мы считаем педагогическую поддержку. По утверждению Н.Б. Крыловой, в современной социокультурной ситуации, обусловленной усилением социальных различий в развитии детей, эта особая деятельность педагога, ориентированная на личностное развитие учащегося в ситуации решения им проблемы, имеет важное значение. Суть ее, по утверждению ученого, в создании нестрессового, природосообразного режима самостановления и саморазвития каждого ребенка, обеспечивающего ему разностороннюю успешность, единство социализации и индивидуализации при доминировании целей продуктивного образования и задач жизненного и профессионального самоопределения [6, c. 224]. Для нас важное значение имеет идея, определяющая предназначение педагогической поддержки, сформулированная О.С. Газманом, который утверждал, что на опыте разрешения собственных жиз- ненных проблем и благодаря педагогической поддержке школьник овладевает различными формами соотнесения самостоятельного выбора и добровольной ответственности в условиях свободы, осваивает социально значимые формы деятельности и культурные формы самореализации [7]. Для развития спонтанности старшего школьника педагогическая поддержка как фактор, влияющий на проявление спонтанности, имеет важное значение, т.к. обеспечивает перевод потенциального в актуальное. Основным предметом, на который направлена педагогическая поддержка, является проблема. Она может быть использована как:

– «полигон» для развития субъектных способностей (рефлексии);

– механизм «выхода за ситуацию»;

– содержание анализа причинно-следственных связей; проектирование деятельности;

– условие целенаправленной и активной деятельности по преобразованию сложившейся ситуации и выхода в управляющую позицию в отношении самого себя в проблеме [8].

К факторам, определяющим специфику образовательного процесса, оказывающего влияние на развитие спонтанности, мы относим ситуативность, взаимодействие, время и пространство, поскольку реальная или учебная ситуация и готовность к позитивному взаимодействию, учет времени и организация пространства определяют интенсивность проявления спонтанности. При характеристике фактора ситуативности как специфической методологии проектирования обучающей развивающей деятельности мы опираемся на концепцию, разработанную В.В. Сериковым [9]. Ситуативность как фактор, влияющий на проявление спонтанности личности, актуализируется, когда речь идет о создании сложных личностных структур, таких как ценностносмысловые ориентации, познавательная активность, креативность, способность адекватного реагирования на нестандартную ситуацию. Влияние данного фактора проявляется, прежде всего, в совокупности определенных проектировочных и исследовательских процедур:

– педагогическом целеполагании;

– формулировке задач;

– прогнозировании субъектной позиции самого ученика;

– выявлении позитивных и негативных факторов, способных оказать влияние на выполнение учащимся задачи в определенной ситуации;

– выявлении поля вариативности решения поставленной задачи;

• –    моделировании возможности преобразования ситуации;

• –    разработке программы деятельности по решению задачи;

  – определении критериев оценки новообразований (конечных продуктов деятельности или поступков).

В рамках исследуемой проблемы актуальное значение приобретает идея В.И. Слободчикова о «со-бытийной образовательной общности как живом единстве, со-бытии, предполагающем понимание, постижение личности Другого, а также чувства ответственности за других и преданности, которое включает в себя и Я, и Ты, и Мы» [10, с. 8]. Педагогическая ситуация «разыгрывается» учителем вместе с учащимися и преобразуется в со-бытие как гармоническое единство и пространство самореализации. С понятием со-бытии тесно связан фактор времени. Насыщенность и продолжительность времени зависят от интенсивности происходящих в жизни со-бытий. Фактор времени проявляется, прежде всего, в адекватном восприятии настоящего момента «здесь и сейчас». Адекватность восприятия настоящего момента выражается в представлении о глубинной сущности предмета или явления, его внутреннем движении. Складывающиеся представления и понятия – это не простой, непосредственный зеркальный акт, а опосредованный процесс, включающий в себя субъективную обработку информации, создание модели или идеального образа. Адекватность не сводится к восприятию очевидных фактов, она предполагает активное отношение к окружающей действительности.

Мы разделяем точку зрения И.А. Колесниковой, что пространственные характеристики лежат в основе ориентиров восприятия мира человеком, составляя реальный контекст этого восприятия. Организация любого педагогического процесса предполагает четкое знание границ пространства, обладающего образовательными свойствами, и соответствующее оформление этих границ. Для нашего исследования особую значимость имеют положения о том, что проектирование образовательного пространства является необходимым условием эффективности педагогической деятельности, направленной на проявление спонтанности личности старшего школьника. В ходе проектирования пространственного контекста необходимо использовать как естественные характеристики пространства, так и варианты его специальной организации: структурирования, переструктурирования, тематического оформления, нормированных способов движения. Преобразование пространства может осуществляться за счет расположения участников (круг, группа, полукруг, размещение в различных точках помещения). Это задает необходимую с педагогической точки зрения атмосферу общения, открытую и доверительную, влияющую на проявление спонтанности. С помощью внесения определенных содержательносмысловых элементов в образовательное пространство (моделей, символов, цвета, света и др.) можно осуществлять сакрализацию, социализацию, гуманизацию образовательного пространства или организовывать творческий беспорядок [4, c. 179].

Взаимодействие как фактор, влияющий на проявление спонтанности, характеризуется, прежде всего, психологическим контактом как общностью психического состояния, вызывающего взаимопонимание в совместной деятельности и доверие друг к другу участников образовательного процесса. По утверждению И.А. Зимней, контакт осознается и переживается субъектами взаимодействия как положительный фактор. В условиях контакта наиболее полно проявляются все личностные свойства субъектов взаимодействия. Внутренними механизмами контакта являются эмоциональное и интеллектуальное сопереживание, со-мышление, содействие. В основе эмоционального сопереживания лежит психологическое явление «заражения», механизм которого рассматривается в социальной психологии как способ интеграции групповой деятельности. «Заражение выступает как форма спонтанного внутреннего механизма поведения человека» [3, c. 404]. Для того чтобы такое «заражение» состоялось, по мнению М. Бубера, во всех ситуациях общения учитель должен видеть «партнера», переживать «встречу» и за себя, и за партнера [2]. Внутренним условием возникновения контакта взаимодействующих сторон является проявление искреннего, подлинного уважения друг к другу, эмпатийность и толерантность. Спонтанность как способность к нестандартному, адекватному ситуации самостоятельному действию возникает у индивида в ответ на активное (спонтанное) сопротивление других людей, стоящее на пути шаблонных действий и вынуждающее его, мобилизовав все свои ресурсы, изобретать новые пути решения проблемы.

Таким образом, педагогическое сопровождение является фактором развития спонтанно- сти, влияющим на становление опыта разрешения собственных жизненных проблем, развитие способности к соотнесению самостоятельного выбора и добровольной ответственности в условиях свободы. К факторам, определяющим специфику образовательного процесса, мы относим ситуативность, взаимодействие, время и пространство, поскольку реальная или учебная ситуация и готовность к позитивному взаимодействию, учет времени и организация пространства определяют интенсивность проявления спонтанности.