Факторы, влияющие на подготовку студентов педагогического вуза к организации познавательно-исследовательской деятельности детей дошкольного возраста

Актуальность проблемы овладения будущими педагогами дошкольного образования необходимым уровнем профессиональной компетентности определяется целью современного дошкольного образования в России, поскольку высокий уровень такой компетентности предполагает создание педагогом благоприятных условий для личностного развития детей, в том числе эмоционального благополучия, свободного выбора детьми деятельности, самореализации, ценностного отношения к миру, проявления индивидуальности и инициативы [16]. Мы считаем, что, в первую очередь, такое развитие дошкольника определяется его способностью и внутренней готовностью к познавательно-исследовательской деятельности [10]. К сожалению, в педагогических вузах не всегда уделяется должное внимание именно этому аспекту профессиональной подготовки: студенты не получают опыт организации соответствующего типа детской активности и сами не являются субъектами исследования (например, при написании курсовых и выпускных квалификационных работ). В этой связи важным является определение и учет факторов, влияющих на содержание и формы организации процесса подготовки будущего воспитателя к организации познавательно-исследовательской деятельности дошкольников. Понимая «фактор» как движущую силу некого процесса [15], отметим, что воздействие разных факторов на процесс может отличаться, определяя или стимулируя его возникновение или изменение [3].

Цель и методы исследования. Целью исследования было определение факто- ров, влияющих на профессиональную подготовку студентов педагогического вуза к организации познавательно-исследовательской деятельности детей дошкольного возраста. Достижение цели осуществлялось посредством анализа и обобщения взглядов, представленных в зарубежной и отечественной научной литературе с учетом внешних и внутренних факторов, оказывающих влияние на обозначенную подготовку.

Результаты исследования и их обсуждение. Анализ научных работ по рассматриваемой проблеме позволил выявить интерес к ней не только в отечественной, но и в зарубежной педагогике, обобщить представленные в науке взгляды на внешние и внутренние факторы, способствующие и препятствующие качественной подготовке студентов педагогического вуза к организации познавательно-исследовательской деятельности детей дошкольного возраста. Следует отметить, что характер соотношения отечественных и зарубежных исследований является взаимодополняющим, между которыми нами не были выявлены противоречия в понимании сущности профессиональной подготовки будущих педагогов системы дошкольного образования.

В исследованиях отечественных ученых профессиональная подготовка будущих педагогов в условиях вузовского обучения трактуется как сложная, многосторонняя, интегрированная, целостная и непрерывная педагогическая система, включающая: образовательный процесс, нацеленный на готовность к выполнению профессиональной деятельности (В.А. Дегтярев, И.А. Ларионова [4],

Факторы, влияющие на подготовку студентов педагогического вуза к организации познавательно-исследовательской деятельности детей дошкольного возраста

Л. С. Немчинова, С.И. Поздеева

С.И. Поздеева [11] и др.); структуру личности педагога, сопряженную со структурой педагогической деятельности (О.В. Коршунова, Л.Н. Береснева [8], А.В. Кирьякова [7] и др.); гуманистическое воспитание детей дошкольного возраста (Л.В. Байбородова [2], Т.И. По-ниманская [12] и др.); предпосылки и становление профессионализма педагога дошкольной образовательной организации (Н.Ю. Демченко, О.Е. Никульникова, А.О. Наумова [6], Н.Ю. Шлат [18] и др.).

Теоретический анализ обозначенных исследований позволил определить условный перечень внешних и внутренних факторов, оказывающих непосредственное (способствующее или препятствующее) влияние на процесс профессиональной подготовки будущих педагогов дошкольного образования, в том числе, к организации познавательно-исследовательской деятельности детей дошкольного возраста. В частности, к внешним (объективным, не зависящим от субъекта) факторам ученые относят: 1) социально-экономическую ситуацию в обществе; 2) достижения науки и практики; 3) систему непрерывного профессионального образования; 4) сетевую форму взаимодействия.

Отметим, что в отличие от первых трех внешних факторов, которые не подлежат непосредственному влиянию со стороны преподавателя вуза, фактор «сетевая форма взаимодействия» в профессиональной подготовке воспитателей может регулироваться педагогами высшей школы как для расширения педагогического инструментария будущих воспитателей, так и для организации взаимодействия с дошкольными образовательными организациями. По мнению Л. В. Байбородовой [2], практико-ориентированный подход в рамках сетевого сотрудничества представлен рядом составляющих, реализация которых способствует стимулированию положительного влияния на взаимодействие высшего и дошкольного образования: 1) обеспечение взаимосвязи целевых концептуальных ориентиров, заданных в современном воспитании и образовании детей, с целями, задачами, содержанием профессиональной подготовки педагогических кадров; 2) определение задач и содержания подготовленности студентов с учетом выявленных педагогических проблем будущей профессиональной деятельности в образовательных учреждениях; диагностика профессиональных трудностей, с которыми могут столкнуться будущие педагоги в практической деятельности; 3) создание для студентов в процессе теоретической и практической деятельности в вузе оптимальных условий по освоению ими актуальных технологий, в том числе технологий организации познавательной деятельности; 4) целевое, систематическое взаимодействие вуза с образовательными учреждениями, органами образования.

Однако теоретический анализ научной литературы позволил сделать вывод, что при реализации ряда требований в решении задач сетевого взаимодействия, образовательные учреждения сталкиваются с некоторыми трудностями, которые становятся препятствующими факторами, к числу которых можно отнести: во-первых, проблему определения вузами территориальных дошкольных учреждений для прохождения практик будущими педагогами; во-вторых, педагогические кадры, руководители учебных и производственных практик в вузе остались без ориентиров и четких рекомендаций к текущим запросам рынка труда, в том числе, и в области дошкольного образования, оказались вынужденными самостоятельно, зачастую эмпирически, методом проб и ошибок приспосабливаться и определять структуру подготовки кадров для детских садов; 3) «упрощение», формализованное внедрение, включение, реализация теоретических предпосылок научно обоснованных разработок, материала, информации о непосредственной практике образовательной деятельности дошкольного учреждения, в том числе об интересном и результативном опыте ОУ в плане организации познавательно- исследовательской деятельности детей, о том как педагоги овладевают способами организации такой деятельности; 4) «су-женность» взгляда будущих воспитателей на организацию образовательного процесса, самоограничение знаниями особенностей одной возрастной группы, недостаточная сформированность представлений о самой системе организации деятельности ДОО. Например, педагоги ДОУ либо надолго откладывают организацию познавательно-исследовательской деятельности детей, полагая, что маленьким детям она недоступна, либо используют нецелесообразные для этого возраста способы, забывая о важности игры, живой наглядности и детского экспериментирования. Часто, несмотря на то что в связи с реформированием образования высшее учебное заведение системно совершенствует профессиональную подготовку, будущие воспитатели не стремятся к пониманию системы дошкольного образования как целостного процесса, ограничиваясь узостью взглядов и представлений на его сущность и значимость в современных условиях.

Следовательно, для преодоления препятствующих факторов необходимо сфокусировать внимание на содержании, способах подготовки будущих педагогов дошкольных учреждений в контексте замысла именно практико-ориентированного подхода и основываясь на сетевом взаимодействии образовательных учреждений высшего педагогического и дошкольного образования, что в совокупности будет способствовать преодолению трудностей, влияющих на готовность будущих воспитателей к организации познавательно-исследовательской деятельности дошкольников. Это позволит: 1) увеличить удельную долю практической подготовки как в рамках аудиторных и внеаудиторных занятий, так и во время прохождения разных видов практик на базе ДОУ; 2) организовать продуктивное социальное партнерство; 3) усилить возможности вариативности образовательных маршрутов студентов;

• 4) достичь соответствия трудовых действий, обозначенных в профессиональном стандарте «Педагог…» компетенциям ФГОС ВО [2; 14; 17].

Безусловно, успешная профессиональная подготовка будущего педагога напрямую зависит от степени соответствия внутренней позиции субъекта профессиональной деятельности, обусловленной его индивидуальными особенностями, к существующим требованиям в педагогической профессии. Соответственно, немаловажную роль в становлении педагога дошкольного образования, кроме внешних факторов, играет система внутренних факторов, которые могут как стимулировать, так и воспрепятствовать негативному влиянию извне на подготовку студентов к организации познавательно-исследовательской деятельности дошкольников. Так, к внутренним, зависящим от индивидуальных особенностей человека как субъекта профессиональной деятельности, факторам исследователи относят: 1) профессионально-личностные качества; 2) персональные ценности и нормы; 3) субъектную позицию будущего педагога дошкольного образования; 4) профессиональные потребности.

Зарубежные исследователи акцентируют внимание на значении обусловленности внутренних факторов внешними. Так, согласно D. Skupniak, D. Toth, T. Pahich, высокая мотивация и направленность на овладение педагогическими компетенциями является основополагающим внутренним фактором при выборе педагогической профессии [23]. Внутренняя мотивация, в свою очередь, определяется стремлением соответствовать заданным извне социальным ожиданиям, отражающимся в целях и содержании программы обучения (S. Bhattacharya, V. Raju) [19]). A.G. Dastidar, S. Sikdar отмечают значимость усилий государства по повышению социального статуса педагога и привлекательности педагогической деятельности [20]. Также зарубежными учеными выделяются внутренние

Факторы, влияющие на подготовку студентов педагогического вуза к организации познавательно-исследовательской деятельности детей дошкольного возраста

Л. С. Немчинова, С.И. Поздеева

факторы, негативно влияющие на подготовку студентов педагогических колледжей к организации самостоятельной познавательно-исследовательской деятельности детей дошкольного возраста: 1) низкая заинтересованность педагогов профессией воспитателя, непонимание перспектив профессионального и карьерного роста в этот контексте; 2) приоритет непрофессиональных мотивов в выборе педагогической профессии или наличие низкой внутренней мотивации; 3) неудовлетворенность рабочей средой и социальным статусом [19; 21; 22], который препятствует профессионально-личностному развитию и провоцирует возникновение эмоционального выгорания.

Компенсация влияния перечисленных факторов за счет целенаправленного внешнего воздействия видится зарубежным исследователями в: 1) улучшении условий труда педагогов, включая предоставление жилья и доступности иных социальных услуг [21]; 2) усилении влияния академического (своевременная актуализация целей и содержания учебных дисциплин педагогического вуза актуальному социальному запросу) и социального (расширение и привлекательная презентация возможностей карьерного роста педагога, его профессиональных достижений) факторов [22].

Отечественные исследователи (О.В. Коршунова, Л.Н. Береснева [8] и др.) к одному из значимых внутренних факторов относят формирование профессионально-личностных качеств педагога, способствующих развитию тех качеств личности (например, ответственность, любовь к детям, любовь к профессии, терпеливость и др.) и наиболее важных профессиональных качеств для педагога дошкольного учреждения (такт, способность к активному взаимодействию с ребенком, актуализация познавательного интереса, поддержка с учетом индивидуальных особенностей и возможностей ребенка; социальная открытость к взаимодействию с родителями, коллегами и др.), которые включены в процесс про- фессиональной деятельности и способствуют положительному влиянию на ее эффективность, обеспечивают полноценное выполнение профессиональных функций в направлении организации познавательно-исследовательской деятельности дошкольников.

Согласно стадиям процесса формирования у будущих педагогов дошкольного образования ценностных ориентаций (внутренний фактор «персональные ценности и нормы»), рассматриваемым А.В. Кирьяковой [7], аксиологическая подготовка студентов к организации познавательно-исследовательской деятельности дошкольников может быть представлена: 1) информированием студентов о сущности и значимости познавательноисследовательской деятельности для развития дошкольника; 2) поиском информации студентами и позиционированием во вне личных примеров влияния их собственной исследовательской активности на успешность в той или иной сфере жизни; 3) актуализацией представлений студентов о значимости обозначенной детской деятельности дошкольника с учетом выявленной ими личностной значимости обозначенной активности. Такая актуализация, по мнению Л. Д. Деминой, О.М. Анисимовой, происходит рефлексивным путем и приводит к формированию «субъектной позиции будущего педагога дошкольного образования» в отношении организации познавательноисследовательской деятельности [1; 5], предрасположенности студента к осуществлению рефлексии с целью профессионального совершенствования в ней.

Формирующиеся у студента «профессиональные потребности» характеризуются исследователями как внутренний фактор, способствующий подготовке обучающегося к организации познавательно-исследовательской деятельности дошкольников [9; 13]. По мере формирования такие потребности способствуют усилению мотивации будущих педагогов к качественному осуществлению обозначенной организации детской деятельно- сти, осознанности выбора соответствующих методов и средств, стремлению к самосовершенствованию в данной области, в том числе и к развитию востребованных в ней качеств.

Опираясь на исследования отечественных ученых и учитывая содержательную информацию зарубежных авторов, нами были определены внутренние факторы, отрицательно влияющие на профессиональную подготовку студентов педагогического вуза к организации познавательно-исследовательской деятельности детей дошкольного возраста. К ним мы относим, во-первых, недостаточную центрацию внимания, прежде всего, на: а) готовности будущего воспитателя к профессиональной деятельности в соответствии с предъявляемыми требованиями (включая требования по организации детских видов деятельности, в том числе познавательно-исследовательской); б) необходимости непрерывного обогащения деятельных способностей личности; в) повышении качества образовательного процесса через совершенствование, развитие, понимание содержания педагогической деятельности, знаний, умений, навыков, компетенций, позволяющих выполнять профессиональные функции педагога дошкольного учреждения. Во-вторых, отсутствие учета современных стратегий развития российского образования, образовательных потребностей студентов, изменения их роли в организации образовательного процесса, когда будущие педагоги становятся заказчиками новых знаний, практико-ориентированных умений, организационно-управленческих способностей, обеспечивающих их самореализацию, саморазвитие, интернализацию необходимых трудовых действий, развитие трудовых умений, способствующих успешному трудоустройству [5; 9; 13].

Выводы. В результате анализа и обобщения данных, представленных в отечественной и зарубежной научной литературе нами были определены внешние и внутренние факторы, спо- собствующие и препятствующие профессиональной подготовке студентов педагогического вуза к организации познавательно-исследовательской деятельности детей дошкольного возраста. Результаты исследования будут полезны преподавателям высшей школы при разработке рабочих программ и реализации учебных дисциплин по подготовке будущих педагогов дошкольного образования, включая информацию об организации детской познавательно-исследовательской деятельности. Данные могут быть востребованы в рамках сетевого взаимодействия для руководителей педагогических практик в вузе и педагогов дошкольных образовательных организаций, а также могут быть положены в основу выявления и создания педагогических условий для подготовки педагогов дошкольной организации в целом и по отношению к реализации познавательно-исследовательской деятельности детей, что позволит целенаправленно формировать высокий уровень профессиональной компетентности у будущих воспитателей по данному направлению и повышению качества дошкольного образования.