Феномен исследовательской культуры в непрерывном многоуровневом педагогическом образовании

Каким должно быть образование в XXI веке? Каким научным требованиям сегодня и в перспективе должны отвечать личность и подготовка будущего учителя?

Главным в системе подготовки учителей является подготовка квалифицированного, конкурентоспособного работника, который свободно владеет своей профессией на уровне мировых стандартов. Решение этой задачи требует от учителя умения ориентироваться в потоке научной информации, анализировать педагогические технологии и инновации, адаптировать передовой педагогический опыт, участвовать в экспериментальной, исследовательской работе.

Особенно важно заниматься исследовательской деятельностью в студенческие годы. Подготовка начинающего исследователя в довузовский и вузовский периоды – это начальный этап более или менее длительного процесса становления человека науки, члена научного коллектива, творческого управленца со- циально-экономической сферы хозяйствования с научно-исследовательским потенциалом.

Подготовка учителя осуществляется в непрерывном многоуровневом педагогическом образовании, в исследовательской деятельности. В этой связи актуализируется и проблема исследовательской культуры учителя. На основании вышеизложенного можно создать професси-ограмму исследователя в области педагогики: педагог-исследователь должен овладеть конкретными нормативными знаниями и навыками исследовательской работы в области педагогики (методологическую рефлексию, умение владеть способами оценки собственной исследовательской деятельности по определенным показателям, характеристикам).

Ретроспективный анализ документальных источников, историко-педагогических исследований позволил выявить в развитии отечественной теории и практики исследовательской культуры несколько этапов, тесно связанных

Феномен исследовательской культуры в непрерывном многоуровневом педагогическом образовании

Г.Б. Ерденова

с культурно-историческими преобразованиями в российском государстве и странах СНГ. С 80–90-х гг. XX в. существовало определенное количество фундаментальных работ, затрагивающих различные аспекты исследовательской культуры.

В России фундаментальные работы в области исследовательской деятельности педагогов проведены А.И. Кочетовым, В.И. Загвязинским, Н.В. Кухаревым, Г.В. Воробьевым и др.

В работе Н.В. Кухарева «Педагог-мастер – педагог-исследователь» представлена системно-структурная модель становления педагога-исследователя в условиях функционирования общеобразовательной школы как саморазвиваю-щейся системы. Разработанный автором научно-практический инструментарий ориентирует педагога как исследователя на диагностику и прогнозирование эффективного педагогического труда.

Проблема исследовательской культуры становится более актуальной с начала XXI в. в связи с изменившимися условиями социально-экономического плана, проблемами глобализации и информатизации, затронувшими и образовательные процессы. Вопросами исследовательской культуры занимаются сегодня такие исследователи, как Т.Е. Климова, В.И. Маркова, Л.А. Каирова, Н.С. Сердюкова, О.Н. Крутикова, Г.В. Макотрова, М.М. Новожилова, И.В. Носаева, Н.В. Петрова, А.Л. Шихова, С.В. Шмальчина, З.А. Исаева, Ш.Т. Таубаева, Р.Ч. Бектур-ганова и др.

Непрерывное образование – это деятельность индивидуума, направленная на систематическое пополнение знаний в связи с развитием науки, техники и культуры, совершенствованием профессиональной подготовки и удовлетворением возрастающих потребностей строителя нового общества. Внутренний принцип, который объединяет и цементирует различные аспекты понятия «непрерывное образование», – это принцип развития человека на всех этапах его жизни в со- ответствии с общественными и личными потребностями [1].

Современные преобразования школы и общества требуют от учителя переориентации его деятельности на новые педагогические ценности, адекватные характеру исследовательской деятельности. Наступивший век – время инновационной деятельности учителя-исследователя, которому необходимо осуществлять исследовательский поиск, эксперимент.

По мнению Ш.Т. Таубаевой, учитель-исследователь призван практически осуществлять практико-ориентированную науку и наукоемкую, наукоориентированную практику. Профессиональный рост от учителя-практика к учителю-исследователю она видит в схеме «учитель-стажер – учитель, творчески работающий – учитель-новатор – учитель-мастер – учитель-инноватор» [5].

Исследователь П.В. Середенко отмечает, что подготовка учителя к работе в школе предполагает формирование у него представлений о том, как ведется научный поиск и добываются новые знания. Это требует развития у будущего педагога умений и навыков ведения научных исследований. Важно понимать, что учитель должен уметь не только сам вести научный поиск, но и быть способным обучать этому своих учеников. Задача подготовки будущих педагогов к организации учебно-исследовательской деятельности школьников – одна из важнейших проблем современного образования, – отмечает П.В. Середенко [4].

В этой связи усиливается необходимость реализации субъектного подхода в обучении, обеспечения безусловного права каждого ребенка активно выбирать и самостоятельно конструировать свою школьную жизнь. При этом существенно изменяется роль учителя: от трансляции знаний и способов деятельности он должен переходить к проектированию индивидуальной траектории интеллектуального и личностного развития каждого ребенка и педагогической поддержке продвижения школьников по индивидуальному образовательному маршруту [2].

По мнению Е.В. Пискуновой, исследовательская деятельность совершенствуется в многоуровневом педагогическом образовании. Будем исходить из следующих тезисов: объем знаний и понимание в бакалавриате поддерживается учебниками с дополнением некоторых аспектов современных знаний, в магистратуре обеспечивает возможности для развития и применения идей, в том числе, и в исследовательском контексте, а в аспирантуре включает системное понимание области диссертационного исследования и демонстрацию профессиональных умений и компетентностного использования методов исследования, относящихся к данной области.

Применение знаний на первом этапе происходит путем представления конкретных и имеющих к делу аргументов. На втором – посредством способностей «решать проблемы», примененных в новой или необычной ситуации в широком (или мультидисциплинарном) контексте. В аспирантуре – через демонстрацию способности к генерации, обобщению, разработке, внедрению и адаптации научных результатов при соблюдении принципов академической этики, а также через обеспечение вклада в расширении границ научного знания путем проведения оригинального научного исследования, определенная часть которого признана в форме соответствующих рецензируемых публикаций на национальном или международном уровне.

Способность к анализу и выводам проявляется у бакалавров через сбор и интерпретацию соответствующих данных, у магистрантов – через интеграцию знаний и разрешение проблемных ситуаций и задач, в том числе, с недостаточным количеством данных, а у аспирантов – через критический анализ, оценку и синтез новых оригинальных идей. Учитывая данные дискрипторы в контексте анализа преемственности в организации исследо- вательской деятельности обучающихся, можно определять требования к конкретным видам исследовательских работ студентов в зависимости от уровня обучения.

Исходя из вышесказанного и опираясь на мнение Е.В. Пискуновой, определим проблемы в организации исследовательской работы студентов – это содержание, или, вернее, проблематика исследований, обучение исследовательской деятельности, преемственность в организации исследовательской деятельности в уровневой системе обучения в университете [3].

В процессе образовательной и исследовательской деятельности происходит формирование личностных свойств и качеств студента – будущего учителя с активной жизненной позицией. Развитие ранней исследовательской ориентации будущего учителя влияет на осознанную мотивацию совершенствования профессиональной подготовки на протяжении всей педагогической деятельности, а это, в свою очередь, актуализирует проблему исследовательской культуры студента, особенно на ранних этапах становления. Можно сделать вывод, что исследовательская культура студента – будущего учителя – формируется в многоуровневом непрерывном педагогическом образовании. Отсюда, исследовательская подготовка учителя должна осуществляться прежде всего на ранних этапах становления, важным является приобщение студентов к психолого-педагогическому исследованию. Начинающий учитель (вчерашний студент) должен будет выполнять не только учебную, воспитательную, методическую, но и исследовательскую функцию в школе, что на сегодняшний день становится нормой, в то время как еще несколько десятилетий назад она являлась прерогативой только для единиц учителей-новаторов, ученых.

В завершении заключим, что современная практика высшей педагогической школы пока еще не сориентирована на эффективное использование имеющихся у нее в полном объеме условий (в том числе в научно-исследовательской дея-

Феномен исследовательской культуры в непрерывном многоуровневом педагогическом образовании

тельности), способствующих развитию исследовательской культуры студента.