Философия образования Джона Дьюи в Нидерландах

Педагогический опыт Джона Дьюи в конце ХХ – начале ХХI в. стал объектом внимательного изучения. Дьюи был тесно связан с «прогрессивным воспитанием», его книги читали, а педагогические и философские идеи воспринимали по всему континенту и ранее. В 1946 г. тогдашний директор Международного бюро просвещения в Женеве Роберт Дроттенс назвал Дьюи личностью, оказавшей самое обширное влияние на современное образование во всемирном масштабе [6. С. 1]. По словам Юргена Оэлкерса, до 1950 г. в Европе Дьюи был некой торговой маркой («Tra^^-^ark»)[7].

Педагогика Дьюи предстала феноменом интернационального порядка и была воспринята различными куль- турными сознаниями. Принимаемый или отвергаемый, почитаемый или игнорируемый, Дьюи внес существенные перемены в мир мышления и образования.

Дьюи был самой влиятельной фигурой в американской философско-педагогической мысли первой половины ХХ в. Причем его влияние распространялось как вширь, так и вглубь. Как отмечал Д. Сидорский, «Идеи Дьюи сыграли настолько важную роль в развитии американской философской и общественной мысли, что их можно рассматривать как крупнейший феномен американской культурной истории в ХХ в.» [14. Р. 7]. Влияние Дьюи на философское мышление и образовательную реформу не ограничивалось Америкой, а ощущалось на многих континентах.

Восприятие педагогики Дьюи Нидерландами представляет достаточный интерес для исследователей его философско-педагогического наследия. Ведь именно эта страна дала возможность многим талантливым ученым, преследуемым по религиозным или политическим причинам на своей родине, творить в обстановке свободы и созидать педагогические труды, пополнившие мировую копилку человечества. Достаточно назвать Я. Коменского или М. Монтессори, которым Амстердамские власти оказывали всяческое содействие. Великий чешский педагог, автор «Великой дидактики» похоронен в Нидерландах в городе Наарден, где находится и мемориальный музей великого писателя, педагога и проповедника.

Восприятие философии образования Дьюи и его практики в Нидерландах было далеко не одно- значным. По данным Г. Биста и З. Мидема, в период с 1908 по 1988 гг. было опубликовано 43 работы Дьюи (одна на английском и 42 на голландском языках) [5]. При этом некоторые полностью отвергали идеи Дьюи. Ряд педагогов принимал лишь отдельные положения его философии образования. Антифундаментализм Дьюи в аспектах теории знания и вопросах этики не мог быть воспринят положительно теми, кто защищал положения Библии. В начале ХХ в. философские взгляды Дьюи стали камнем преткновения для многих голландских ученых, хотя в аспекте дидактики его влияние в этой стране четко прослеживается.

Анализируя философию Дьюи, выделим три важных момента, которые остаются релевантными и сегодня – его теорию опыта, натурализм и понимание разумности. Опыт, по Дьюи, – это результат взаимодействия живого бытия с физическим и социальным окружением [9. Р. 7]. Взаимодействие органично, оно проявляется в непрерывности природного и социального, физического и духовного, чувственного и рационального, субъективного и объективного. Опыт – всегда процесс, история, коммуникация. Это весь жизненный мир человека во всех его проявлениях. Нередукционистская трактовка опыта служила у Дьюи основой для решения антропологической и культурологической задач. Если социальное бытие представляет собой естественное продолжение физико-биологических условий, то рефлексивное отношение к многообразию своего опыта, осознание сопряженности с природой и культурой, неразрывности мыслей, действий и практики следует рассматривать как необходимое условие свободы, свободного целеполагания и ответственности, а также и условием разумного мышления и поведения.

Дьюи писал: «Философия, если перефразировать высказывание Линкольна о демократии, исходит из опыта, опосредуется и служит ему... Каждый из опытов – это вызов, обнаруживающий и пускающий в ход принцип порядка и организации, который вытекает из понимания того, что значит образовательный опыт» [8. Р. 29].

Идеи Дьюи о связи школы с жизнедеятельностью ребенка, об учении посредством делания и отказа от акцента на словесное обучение можно обнаружить в практике школы голландского педагога Я. Лихтгардта (1859–1916), которого называли «голландским Песталоцци». Об этом факте схожести с опытом Дьюи говорили многие посетители школы Лихтгардта «Туллингстрат», например, Э. Кей (1905), А. Зеленко (1910), Э. Клапаред (1912), прекрасно знакомые с идеями Дьюи. Да и сам Лихтгардт осознавал это, хотя и пытался уверить всех в том, что это было не результатом влияния Дьюи, а просто совпадением направления мысли о путях перестройки школы на новых принципах.

Еще один голландский педагог Г. Виленга – профессор свободного университета в Амстердаме – сыграл важную роль в распространении идей Дьюи в Нидерландах. Связанный с христианской начальной средней школой, Виленга в своих лекциях, опубликованных в 1946 г., выразил положительный интерес к психологическому и педагогическому аспектам творчества

Дьюи, в то же время отвергая взгляд Дьюи на религию и его «гуманистическую» философию жизни. Виленга творчески интерпретировал идеи Дьюи об организации образовательного процесса и попытался найти им место в своей педагогической практике. Доцент центра образовательных исследований городского университета Амстердама Вандервельде совместно с Ван Гельдерем опубликовал в 1968 г. книгу «Ребенок, школа, общество». В отличие от имеющихся интерпретаций концепции образования Дьюи как стопроцентной социальной теории образования Вандервельде утверждал, что Дьюи интересовали как индивид, так и общество, и более того, взаимодействие между ними. Взгляды Дьюи были созвучны также наиболее известному в послевоенные годы голландскому ученому М. Лангевельду, который внес значительный вклад в теорию образования с позиции феноменологии и герменевтики. Труды Вандервельде и его коллег, а также ранние работы Виленги позволили идеям Дьюи проникнуть в широкие круги педагогического сообщества.

Заявление Дьюи о необходимости создания «научной философии опыта», действительно, созвучно замыслу Гуссерля. Это сразу было подмечено Лангевельдом. Дьюи подчеркивал органическую связь между образованием и личным опытом, указывал на то, что новая философия образования нацелена на эмпирическую и экспериментальную философию. В то же время опыт и эксперимент – не рядоположенные понятия. Для того чтобы уяснить смысл эмпиризма, необходимо сначала понять, что такое опыт [8. Р. 25].

Дьюи рассматривал «трансцендентальное» как нечто внешнее относительно «хода естественного существования». Задаваясь вопросом о том, что такое опыт, он следовал объективной естественно-научной модели, в центре которой находился вопрос о том, как люди живут в этом мире. Ограничение опыта рамками сознания, вполне понятное в свете задач трансцендентальной феноменологии, ученый рассматривал как проявление одностороннего европейского рационализма, с ошибочных позиций ведущего бесплодную вековую борьбу со столь же односторонним эмпиризмом. В такой же мере несостоятельным, с его точки зрения, являлось укорененное в западной философии противопоставление реального и идеального.

«Разделение мира на два разряда бытия, один из которых высший, доступный только разуму и идеальный по сути, а другой – низший, материальный, изменчивый, эмпирический, доступный только чувственному наблюдению, неизбежно оборачивается идеей о том, что знание по своей природе созерцательно» [3. С. 84].

Представление о познании как пассивном восприятии, интеллектуальной перцепции – не просто одно из философских заблуждений; оно имеет далеко идущие следствия в области действительных отношений человека с миром и, в свою очередь, формируется на основе соответствующего исторического опыта отношений с миром. Как только (благодаря опытно-экспериментальному естествознанию) становится ясно, что познание активно и оперативно, все антиномии идеального и реального, сознания и действительности снимаются. Утрачивая трансцендентный характер, царство абсолютного и разумного предстает как горизонт возможностей, средств и способов осуществления практических целей и задач. Таким образом, если Гуссерль стремился элиминировать естественную установку в качестве источника нежелательного натурализма, то для Дьюи внешняя реальность, окружающий мир – необходимое условие познания как активного действия, позволяющего практически преобразовать реальность, придавая ей форму содержания сознания. Таким образом, «главной функцией философии является рационализация возможностей опыта, особенно, – подчеркивает Дьюи, – коллективного человеческого опыта» [3. С. 85].

Дьюи исходил из динамически-процессуального понимания сознания. «Подлинным “потоком” опыта, – отмечал он, – признаются процессы адаптивных действий, привычки, активные функции, связи действия и страдания, сенсорно-моторные координации» [3. С. 69]. В опыте Дьюи выделял активный и стандартный компоненты. Активная сторона опыта выражается в действиях с объектами и поэтому обладает интенционально-практической природой. Страдательная сторона состоит в ответном воздействии мира объектов на нас. В установлении связей между нашими воздействиями и противодействиями вещей состоит смысл опыта, его содержательное богатство. Следовательно, подчеркивал Дьюи: «Главное в опыте – именно это сочетание активности и страдательности, а не его когнитивный аспект... Опыт оказывается познавательным, толь- ко если он кумулятивен, восходит к чему-то, имеет смысл» [2. С. 134].

Д. Гаррисон и Э. Шаргель отмечали, что Гуссерль концентрирует внимание на когнитивном, в то время как Дьюи, – на манипулятивном аспекте опыта. «Теперь мы видим, – заключали авторы, – существенные различия, которые как бы кроются в основаниях концептуального согласия» [1. С. 66–67]. Лангевельд четко уловил феноменологический смысл педагогики Дьюи. Жаль, что в этот период находки немецких и англо-американских эмпириков взяли верх. Развернувшиеся «парадиг-мальные войны» между свободной, объективной, эмпирической педагогической наукой и защитниками феноменолого-герменевтического подхода (Лангевельд) не позволили детально ознакомиться с подходами Дьюи к образованию и школьному обучению в Нидерландах вплоть до 1990-х гг.

Натурализм Дьюи – это признание природы всеобъемлющим и центральным принципом философствования. Природа для Дьюи – это миллионы лет эволюции Вселенной. За интеракциями опыта, представленными в виде знания, ценностей, переживаний, лежит более фундаментальное, непознавательное и нелингвистическое взаимодействие. Природа все контролирует: она либо поддерживает, либо блокирует, либо модифицирует переживаемое в опыте. Трактовка опыта как длительности и непрерывности позволила ученому рассматривать научную, философскую, литературную, социальную, эстетическую культуры в единстве и коммуникации.

На первый взгляд, натурализм Дьюи весьма уязвим для критики с позиций «чистой феноменологии». На самом же деле это не совсем так. Во-первых, обманчивым является впечатление, будто понимание Дьюи опыта лежит в русле естественной установки. Дьюи со всей определенностью указывает, что отношения между объектами не могут быть восприняты вне опыта. Так, касаясь вопроса о среде как источнике опыта, элементами среды он считал все, с чем взаимодействует индивид. «Окружающая среда – это любая ситуация, обеспечивающая во взаимодействии с личными потребностями, желаниями, целями и способностями проживаемый опыт» [2. С. 343].

Во-вторых, приоритет, отдаваемый Дьюи деятельным элементам опыта перед когнитивными не означает недооценки важности рациональной рефлексии в процессе консолидации опыта, его интенциональности и проективности. «Мышление, – утверждает Дьюи, – есть эксплицитное выражение интеллектуального компонента нашего опыта. Благодаря мышлению становится возможным целенаправленное действие» [2. С. 139]. В свою очередь, целенаправленное и осознанное действие имеет основанием уже не психологический, а трансцендентальный уровень опыта.

Учение, не связанное с разумным действием в отстаивании своей позиции, представлялось ему как метафизика в отрыве от физики.

П. Курти определил прагматический натурализм в самом общем смысле как «философское обобщение методов и выводов науки». Наука, в понимании Дьюи, «погрешима и способна к самокоррекции, она является продолжением критического смысла, который используется в повседневной жизни; однако именно наука рассматривается в качестве самого эффективного метода проверки истинности и оценки того, что мы знаем о мире. Приверженность натурализма науке иногда формулируется как «принцип преемственности» (Th^ Principl^ of ^on^inui^y)» [4. С. 21].

В философии образования Дьюи находит отражение и ряд положений теории соратника Дьюи по прагматизму Дж. Мида. В частности, рассмотрение социального действия как динамичного, находящегося в постоянном движении человеческого процесса. Мид, признавая важность процессов взаимодействия, писал: «Образование с философских позиций можно рассмотреть как процесс интернализации социального акта у отдельных индивидуумов и возбуждение в них социального интереса» [12. P. 9].

Развитие человеческого мышления, по мнению Мида, происходит на трех ступенях: 1) эмоциональной (культ); 2) эстетической (миф); 3) аналитической (наука). Для эмоционального уровня развития мышления характерна непроизвольно-эмо-тивная реакция человека на объекты его окружения. Эта ответная реакция возникает на основе «рабочего образа». Согласно Миду, объект на этой стадии не осознается целиком. Значимость этой стадии в том, что мгновенный инстинктивный опыт включает в себя чувство ценности. Философ идентифицирует эту форму опыта с «культом». Именно культ обеспечивает индивиду достаточную информацию об объектах окружения. Как отмечает Мид, в культе нет ничего, кроме его практического эффекта.

Это так называемый «действующий культ», лишенный косвенной, дополнительной мотивации. Культовое действие не нуждается в объяснении [13. Р. 79–80].

На второй стадии, определяющейся Мидом как «эстетический уровень развития мышления», появляется стремление расширить первоначальный «рабочий образ» объекта до «смыслового целого» и в то же время оценить его. Вид опыта на основе оценочного отношения Мид называет «эстетическим образом». Он считал конструирование эстетического образа сознательным процессом, действием в противовес пассивной апперцепции. Форма, через которую этот вид опыта передается членам сообщества, Мид называет «мифом». Этот новый способ социализации заменяет культ, так как с изменением условий, в рамках которых возникали культы, многие из них потеряли свое значение. Потребовалось их объяснение и толкование. Как считает Мид, мифы появляются для того, чтобы объяснить утративший свой первоначальный смысл культ. Лишь на третьей стадии развития мышления – аналитической – человеческое сознание проявляется в полной мере. Аналитическое мышление зарождается тогда, когда понимание индивидом объекта или ситуации становится неадекватным. По мнению Мида, рефлексивное мышление возникает вследствие конфликта между различными возможными вариантами реагирования на объект [13. Р. 175].

Изменение социального окружения и усложняющаяся структура общества привели к тому, что индивид столкнулся с огромным разно- образием возможных реакций, что и послужило толчком к развитию рефлексивного мышления и осознанию важности и значимости образования. Так Мид объясняет предпосылки становления рефлективной парадигмы образования, важность которой отмечал Дьюи. Для него образование (с интеллектуальной точки зрения) живо связано с развитием рефлексивного мышления. Конечно, образование не исчерпывается интеллектуальным аспектом; существует необходимость формировать навыки практической полезности, а также уделять внимание нравственным нормам и развивать их, культивировать эстетическую оценку. Однако во всем этом есть, по крайней мере, элемент сознательного значения, считает соратник Мида, а значит мышления. Иначе, по его мнению, практическая деятельность становится механической и рутинной, нравственные нормы – слепыми и второстепенными, а эстетическая оценка становится сентиментальным пафосом [10. Р. 249–250].

На предшествующих уровнях развития мышления не существовало «сознательного метода» и материала образования. Образование примитивного (первобытного) человека включало два аспекта: 1) игра и имитация; 2) инициация. Основная цель этих первых образовательных усилий состояла в эмоциональной реакции, возникающей впоследствии у ребенка. Лишь в сократическом диалоге Мид усматривает «образовательный метод», который становился новой формой социализации членов античного полиса. Разрабатывая ступени проблемного метода, Дьюи развивает идеи Мида и противопоставляет этот метод «формальным ступеням» Гербарта.

Надо отметить, что на аналитическом уровне мышления в дополнение к «образовательному методу» Мид выделял язык и общение как «образовательную среду». Функция общения в образовании и образования в общении является центральным пунктом прагматизма как философии образования. Образование включает общение, и оно, в той или иной форме, влияло на общение и контролировало его [13. Р. 76–77].

Теория общения является одним из ключевых элементов прагматизма Дьюи как философии образования. Это импонировало его почитателям в Голландии. Определение образования через понятия «координация», «реконструкция опыта» дополняется у Дьюи теорией общения. Важным понятием прагматизма является также понятие «интерсубъектность», выражающее внутреннюю субъективно-личностную сторону общения. Общение понималось прагматистами (Дьюи, Мид) не как обмен лингвистическими знаками, а как процесс делания чего-либо сообща, установление кооперации, сотрудничества в деятельности, где есть партнеры, и где деятельность каждого определяется и регулируется этим партнерством.

Заслуга Дьюи в том, что он сумел конструктивно использовать ценные наработки своих коллег и предшественников, направив свою философию на решение образовательных проблем и став создателем новой философии образования – прагматизма. Уже в начале ХХ в. Дьюи настаивал на том, чтобы философию образования не сводили лишь к определенной об- ласти общей философии. В работе «Соотношение науки и философии как основа образования» Дьюи писал, что философия образования является, в конечном счете, самой важной фазой философии, поскольку именно через образовательные процессы и получается знание, так как они не ограничиваются лишь приобретением знаний и соответствующих умений. Они направлены на интеграцию полученного знания с вынесенными из него проявлениями и отношениями [11. Р. 16]. Дьюи отмечал: «Философия приобретает значимость великих систем, когда ей удается конденсировать в себе драматические действия людей и совпасть с ситуацией, на которую реагируют люди» [9. Р. 7].

Благодаря усилиям С. Филиппи-Зиветс Ван Ризем педагогические взгляды Дьюи получили достаточную известность в системе дошкольного воспитания. Она называла Дьюи «пионером образовательной реформы». Член голландской ассоциации Монтессори, Филлиппи, сравнивая Монтессори и Дьюи, положительно отзывалась об экспериментальном опытническом подходе Дьюи к образованию ученика в противовес догматическому и жесткому использованию образовательных инструментов в концепции Монтессори, а также ее сензитивным периодам. Она очень высоко ценила вклад Дьюи в образование молодежи: отмечала верное понимание им неразрывной связи между дошкольным блоком, а также начальной и средней школой, соглашалась с рядом его положений в области генетической психологии, которые рассматривались ею как часть критики формального обучения (Фребель,

Гербарт) и формального подхода к образовательным инструментам (Монтессори). В своих работах по проблемам дошкольного воспитания голландская исследовательница опиралась на многие положения Дьюи. Ученики Филиппи У. Нейкамп и А. Столл также придерживались идей Дьюи. Столл в своих пособиях для студентов Христианского дошкольного педагогического колледжа дала положительную оценку педагогического наследия американского реформатора, что позволило обеспечить «зеленый свет» педагогике Дьюи в системе дошкольного воспитания Нидерландов.

Таким образом, можно сказать, что в дошкольной системе Нидерландов педагогические идеи Дьюи реализовались в достаточно полной мере, однако поскольку профессия воспитательниц дошкольных учреждений была главным образом сферой женщин, а их в Нидерландах не часто рассматривали как влиятельную составляющую академического мира, да и сама область дошкольного воспитания рассматривалась скорее как «подготовка к настоящей школе», многие идеи педагогического наследия Дьюи в Нидерландах вплоть до последних десятилетий прошлого века просто игнорировались.

Инструментальный характер философии прагматизма Дьюи явился тем фактором, который сделал ее действительно полезной в философско-педагогическом дискурсе многих европейских стран. Отечественная исследовательница философии Дьюи Н. С. Юлина размышляла о том, что у культуры, вероятно, есть объективная потребность в некоторой дисциплине, которая, используя понятный для этой культуры язык, выполняла бы коммуникативную, критическую, трансляционную функции, которая сопоставляла, оценивала различные типы знания и понимания, присущие картинам мира, и артикулированных на языке естественных наук, гуманитарных дисциплин, искусства, обыденного сознания. Философия Дьюи, по ее мнению, как раз и выполняла эту функцию, являя собой нечто вроде всеохватывающей модели.

И все же программа Дьюи в Нидерландах потерпела поражение до того, как возможные ее достоинства могли быть должным образом оценены. Не случайно потребовались десятилетия, чтобы вновь обратиться к педагогическому наследию Дьюи в Голландии. Проведение в 1993 г. в Нидерландах (г. Ухстрехст) европейской конференции на тему «Философия и педагогика прагматизма» явилось примечательным событием, интегрирующим гуманитарные ресурсы европейских интеллектуалов в попытке реконструировать прагматическую парадигму в образовании и выйти на проблему педагогического заимствования в контексте диалога между Европой и США. На конференции присутствовало 17 участников – представителей европейских стран, в том числе и России. Проблема влияния философии образования американского реформатора на образовательную реформу в Европе стала предметом детального обсуждения, а результаты кросс-культурного диалога вылились в целую серию интересных публикаций. Достаточно назвать работу «Дьюи и европейское образование: общие проблемы и изучение кейсов» [7], изданную под редакцией Юргена Уолкерса и Хайна Рина в 2000 г.

В ходе диалога с европейскими учеными-дьюистами стало очевидным, что культурный, политический, образовательный и, конечно же, религиозный контексты играли очень значимую роль в восприятии идей реформатора Нового света Джона Дьюи.

Категоричное отвержение идей Дьюи в первой половине ХХ в. в Нидерландах, продемонстрировавшее приоритеты голландских педагогов и теоретиков того периода, сменилось явным ренессансом его идей в 1990-е гг. Стремление усилитьисследовательский характер процесса обучения, акцент на интерсубъектность, взаимодействие в педагогическом общении вновь акцентировали внимание на ключевых положениях педагогики Дьюи и стимулировали стремление нового поколения исследователей творчества Дьюи к новому прочтению его педагогического наследия, а также желание обратиться к ценному историко-педагогическому опыту и задать ему свои вопросы. И все же надо признать, что прагматическая педагогика Дьюи должна рассматриваться скорее как критический и конструктивный инструмент, а не как готовый рецепт для современной образовательной практики.