Философские и научные основы инклюзивного образования

В настоящее время к одной из тенденций развития мировой системы образования относится повсеместное распространение инклюзивного образования, организованного и осуществляемого по принципу равного доступа к образованию всех людей вне зависимости от их возраста, пола, расовой и национальной принадлежности, состояния здоровья.

Инклюзивное образование является специфическим феноменом, обусловленным политическими, экономическими и социокультурными условиями общественного развития [Nilholm 2006], а также закономерной ступенью эволюции самой системы образования лиц с ограниченными возможностями здоровья [Малофеев 1996].

Как отмечает Н. Н. Малофеев , «идеи интеграции лиц с отклонениями в развитии в 70-е годы возникают и реализуются в контексте либерально-демократических реформ, общественного противостояния идеям дискриминации людей по расовому, половому, возрастному, национальному, политическому, религиозному, этническому и другим признакам. Борьба против дискриминации способствует формированию новой культурной нормы – уважения к различиям между людьми» [Малофеев 1996: 74].

Первой моделью организации образования лиц с ограниченными возможностями здоровья является сегрегация, которая доминировала с начала XX века до середины 60-х годов XX века. В основе её лежит медицинская модель инвалидности, предполагающая организацию образования в условиях раздельного обучения в специальных (коррекционных) учебных заведениях. В середине 60-х годов XX века ведущей моделью организации образования людей с ограниченными возможностями здоровья стала интеграция, предполагающая адаптацию индивидов с ограниченными возможностями здоровья к имеющимся в образовательной системе условиям. После 80-х годов XX века преобладающей моделью организации обучения стала инклюзивная модель, в основе которой лежали социальная модель инвалидности, социальный конструктивизм и идея адаптации теперь уже системы образования к индивиду с ограниченными возможностями здоровья.

Согласно закону Российской Федерации «Об образовании в РФ» (от 29 декабря 2012 года) под инклюзивным образованием понимают «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» [Закон РФ 2012].

На основе анализа обширной философской, психологической и педагогической литературы, посвященной теме исследования, большая часть которой не была до настоящего времени опубликована на русском языке, автор выявляет и систематизирует основные подходы к пониманию феномена инклюзивного образования, сложившиеся к настоящему времени.

В зарубежных исследованиях инклюзивное образование трактуется, во-первых, как обучение детей со специальными образовательными потребностями совместно с типично развивающимися сверстниками в естественной окружающей среде [De Groot Kim 2005] на основе полной интеграции в общий учебный процесс до момента достижения целей обучения [Friend, Bursuck 2013]; во-вторых, как включение всех учеников соответствующего возраста в коллектив безотносительно учета их интеллектуальных, физических, сенсорных различий с равными правами для освоения культурных ценностей общества в общеобразовательном классе [Ballard 2004]; в-третьих, важным при организации инклюзивного образования признается изменение школьной культуры (увеличение числа учащихся с различиями, активизация их участия в различных видах деятельности, усиление фактора общения) [Vislie 2003]. В российских исследованиях делается акцент на рассмотрении инклюзивного образования как формы реализации социальной инклюзии, которая трактуется в широком смысле как «демократическая акция включения индивида или группы в более широкое сообщество с целью приобщения к определенном действию или культурному процессу» [Ярская 2008: 11] и создании специальных равноценных условий для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательном классе [Малофеев, Шматко 2008].

Я предлагаю понимать под «инклюзивным образованием» равноправное и равноценное взаимодействие детей с ограниченными возможностями здоровья с их здоровыми сверстниками с целью полноценного психофизического, личностного и социального развития и тех и других в условиях открытого образовательного пространства. Сущностью инклюзивного образования является гармоничное взаимодействие здоровых людей и людей с ограниченными возможностями здоровья, приобретение опыта социальных отношений, формирование полезных для всех участников взаимодействия социальных навыков, включение активных процессов личностного саморазвития.

Инклюзия (от inclusion – включение) – это процесс реального включения лиц с ограниченными возможностями здоровья в активную общественную жизнь и в одинаковой степени необходима для всех членов общества [Ярская 2008:. 15].

Проведенный анализ показывает, что в настоящее время сформировались различные подходы к трактовке инклюзивного образования: принципы и практика рассмотрения общего образования как места первого выбора для всех обучающихся [Villa, Thousand 2003], обеспечение детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной системе необходимыми ресурсами и поддержкой [Billings, Kowalski 2008; Taylor 2006], полное включение детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную систему для реализации дополнительных образовательных целей на основе принципов поддержки [Mitchell 2014]; организация общеобразовательных классов для детей с ограниченными возможностями здоровья по месту жительства [Smith 2004].

Инклюзивное образование предполагает: трансформацию школьной культуры за счёт увеличения доступа к образованию всех детей, включение здоровых детей и их сверстников с нарушениями физического (психического) развития в большее число совместных мероприятий, в том числе в роли активных участников совместной деятельности, увеличение количества школьников с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся «на хорошо» и «отлично» в общеобразовательном классе [Artiles, Kosleski, Dorns, Christensen 2006], создание демократических школ, реализующих в школьной образовательной политике принцип равноправия по отношению ко всем участникам образовательных отношений [Causton-Theoharis, Theoharis 2009; Skrtic, Sailor, Gee 1996; Wotherspoon 2004] и обеспечивает возможность становиться полноценным членом общества и развиваться продуктивными способами в социальном и обучающем контексте [Billing, Kowalski 2008].

К ценностям инклюзивного образования авторы относят:

А) Cправедливость, гарантируемую международным законодательством и законодательством стран и означающую предоставление равнозначного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья на основе реализации стратегий равных возможностей, доступности образования (например, право выбора образовательной организации, использование специальных информационных ресурсов и т.д.) [Berhanu 2011; McHatton, McCray 2007].

Б) Эквивалентное (равнозначное) образование реализуется благодаря специальной образовательной программе, расписанию, организации времени, поддержке учеников, оцениванию на равноправной основе [Wild-Persson, Rosengren 2001] и имеет значение для продолжения образования, осуществления трудовой деятельности, реализации модели социальной интеграции [Artiles, Kosleski, Dorns, Christensen 2006].

Существуют различные философские и научные предпосылки появления инклюзии как социального явления современности; к ним относятся: концепция социального конструирования реальности [Бергер, Лукман 1995; Щюц 2004], марксистская культурная критика [Альтюссер 2005, Грамши 1991]; постструктурализм [Фуко 1997], культурный капитал [Бурдье 2016]; институциональный, социокультурный, системный, деятельностный общенаучные подходы.

Посттрадиционная (социальная) парадигма инвалидности акцентирует свое внимание на двух контекстуальных аспектах инвалидности: а) динамическое взаимодействие между инвалидом и обществом в различных сферах жизнедеятельности, б) обеспечение права инвалида на отличие; что имеет решающее значение в определении основной цели инклюзии и инклюзивного образования. К социальной парадигме инвалидности относятся: «материалистическая модель» инвалидности, вытекающая из марксистской социологии и политической экономии (главная идея материалистической модели сводится к признанию людей с ограниченными возможностями здоровья угнетенной социальной группой [Finkelstein, Morrison 1993]; модель независимой жизни, вытекающая из теории нормализации и социальной валоризации, предусматривающие интеграцию инвалидов в общество здоровых (восстановление прерванных связей с обществом на основе активизации потенциальных возможностей каждой личности) (Норманн Кюнк), а также «культурная модель инвалидности» и «модель человеческого разнообразия» [Scotch, Schriner 1997].

«Культурная модель инвалидности» сформировалась в соответствии с положениями Всеобщей Декларации ЮНЕСКО о культурном разнообразии (2001) и позволяет рассмотреть человека с ограниченными возможностями здоровья как особый культурный феномен. Развитие культуры инвалидности способствует осознанию инвалидами особенностей своей ситуации на индивидуальном и групповом уровне с формированием у них таких психологических качеств, как уникальность и групповая идентичность. Культура инвалидности формирует у человека с ограниченными возможностями здоровья гордость за принадлежность к группе инвалидов, объединяет людей с различными видами нарушений развития, укрепляет их общественную позицию [Putnam 2001].

«Модель человеческого разнообразия» в качестве теоретико-методологической базы использует философию постмодернизма и рассматривает инвалидность как одну из многих индивидуальных особенностей стиля жизни, свидетельство человеческого разнообразия, разнообразия человеческой телесности без оценочного компонента и построения иерархии нормы и уродства, при этом инвалидность изучается как нормальное состояние человека [Caldwell-Cobbert, Fassinger 1998; Garland-Thomson 2002].

Инклюзивное образование в контексте «культурной модели инвалидности» и «модели человеческого разнообразия» признается культурным и образовательным феноменом, позволяющим человеку с ограниченными возможностями здоровья (инвалидностью) реализовывать право на телесное, личностное, культурно значимое и ценностное отличие и уникальность в образовательном пространстве, формирование готовности и способности к получению знаний, приобретение социального опыта в различных видах предметно-практической деятельности.

В терминологии институционального подхода [Веблен 1984] инклюзивное образование понимается как один из ведущих социальных институтов современного западноевропейского и российского общества, позволяющий человеку с ограниченными возможностями здоровья реализовывать активность, независимость, целеустремлённость, профессиональные знания, умения, навыки в доступной безбарьерной социальной среде.

Для понимания феномена независимости человека с ограниченными возможностями здоровья обратимся к социологической концепции «независимой жизни» [Ким 1997; Скок 2005]. Независимая жизнь рассматривается как образ жизни человека с ограниченными возможностями здоровья в социальной среде и характеризуется возможностью ему самому определять образ и стиль своей жизни, принимать решения, управлять жизненными ситуациями, контролировать собственные поступки, исполнять социальные функции, участвовать в повседневной жизни общества без посторонней помощи, владеть приемами самопомощи в различных ситуациях (в том числе уметь искать и запрашивать помощь).

Независимая жизнь людей с ограниченными возможностями здоровья определяется правами [Ким 1997: 18]:

• – быть неотъемлемой частью современного общества и, принимая активное участие в социальных и политических процессах, иметь свободу выбора;

• - выбирать такой образ жизни, который позволяет самостоятельно принимать решения и свободно управлять обстоятельствами в разных жизненных ситуациях;

• - принимать активное участие в процессах медицинской и социальной реабилитации и быть главными экспертами в оценке их качества;

  – иметь свободный доступ к жилью и среде обитания, социальной инфраструктуре и транспорту, работе и образованию, медицинскому обслуживанию и социальным услугам.

Социокультурный подход, разрабатываемый российскими учеными, [Лапин 2000] предполагает изучение инклюзивного образования как трансляционного процесса, т.е. как передачу ценностей, знаний и умений от одного поколения к другому через устойчивую систему символов, выработанных в двух взаимосвязанных культурных сообществах: людей с ограниченными возможностями здоровья и людей без нарушений физического и психического развития. Данный процесс основан на традиционном механизме социализации, который предполагает усвоение человеком с ограниченными возможностями здоровья норм поведения, эталонов, взглядов, стереотипов, ценностей на неосознанном уровне с помощью запечатления.

На мой взгляд, традиционный механизм социализации – самый распространенный и самый приемлемый для ребёнка с ограниченными возможностями здоровья. Важным условием, повышающим приспособленность человека с ограниченными возможностями здоровья к социальной среде, выступает ее систематическое расширение хотя универсальность этого условия отнюдь не очевидна (как было показано на примере неслышащих подростков в исследовании В. С. Собкина, этот процесс связан с усилением фиксации на имеющемся физическом дефекте, что превращает последний в социальный дефект [Собкин 1998]). Собственные наблюдения показывают, что при оценке социального развития человека с ограниченными возможностями здоровья (особенно в период дошкольного и школьного детства) целесообразно учитывать взаимное влияние несколько механизмов социализации, т.к. в формировании отдельных сторон личности участвуют различные механизмы социализации. В любом случае, я считаю, что применение социокультурного подхода при анализе феномена инклюзивного образования значимо расширяет теоретические границы общей и специальной педагогики, задает новые направления исследований феномена инклюзии и инклюзивного образования в современной России.

Применение «системного подхода» [Блауберг, Мирский, Садовский 1982; Юдин 1997] к анализу феномена инклюзивного образования позволяет увидеть в последнем систему, состоящую из множества взаимосвязанных между собой элементов (а именно: взаимодействующих субъектов инклюзивного образования, преследующих разные цели, институтов (состоящих из ролей, правил, норм, санкций, а также результатов взаимодействий), способную к самоорганизации, самоизменению и самодвижению на основе внутренних потенциальных возможностей.

Цель инклюзивного образования может быть задана двумя различными ценностными перспективами. В первом случае целью инклюзивного образования становится обеспечение равных прав и равных возможностей в образовательном процессе для всех участников вне зависимости от их состояния здоровья. Во втором случае целью является создание условий и возможностей для самоопределения, самореализации и самоутверждения ребенка с ограниченными возможностями здоровья на максимально возможном для него уровне. Современный подход к пониманию цели инклюзивного образования складывается вокруг второй ценностной перспективы и разделяется автором данной статьи.

Задачи инклюзивного образования логично вытекают из цели инклюзивного образования (второй её редакции) и могут быть конкретизированы с учётом индивидуально-личностных особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья. Например, я считаю, что инклюзивное образование призвано способствовать формированию пространства понимания и взаимопонимания между детьми с ограниченными возможностями здоровья и их здоровыми сверстниками; а также развитию социальных навыков, навыков взаимодействия между людьми, формированию ценностных ориентаций и морально-нравственных отношений, практических навыков социального познания и самопознания детьми с ограниченными возможностями здоровья и их здоровыми сверстниками; для здоровых детей - это подготовка к безусловному принятию человека с ограниченными возможностями здоровья, формирование толерантного отношения и уважения к человеческим различиям

К субъектам инклюзивного образования относятся: ребёнок с ограниченными возможностями здоровья, его сверстник без нарушений физического и психического развития, специалисты, взаимодействующие с ними (педагоги и психологи, в том числе со специальным (дефектологическим) образованием, медицинские и социальные работники), родители.

Содержание инклюзивного образования зависит, как минимум, от двух факторов: во-первых, процесс и система образования определяется государственным заказом (в этом случае содержание инклюзивного образования будет определяться федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и федеральным государственным образовательным стандартом для обучающихся с интеллектуальными нарушениями); вторым фактором, определяющим образование, может быть гражданское общество (в случае, если его институты развиты), а также мировые тренды развития общественного сознания (возникающие в странах с развитой передовой экономикой и совершенной демократической политической системой. В последнем случае, инклюзивное образование, определяемой идеями гуманной педагогики и личностно-ориентированного подхода к обучению, предполагает в качестве обязательного вариативность процесса формирования знаний, умений, навыков, форм и способов мышления и деятельности, осуществляемую в индивидуально-дифференцированном темпе с учетом индивидуальных возможностей человека с ограниченными возможностями здоровья в целях его развития, обучения и воспитания

К условиям эффективности инклюзивного образования можно отнести:

– готовность общества к «принятию» человека с ограниченными возможностями, соответствующая готовности этого человека к вхождению в социум;

– социальная интеграция (процесс долговременный, непрерывный, требующий разнообразных усилий, как со стороны здоровых людей, так и со стороны людей с ограниченными возможностями здоровья;

– готовностью всех членов общества к отказу от не работающих стереотипов и к принятию новых ценностных систем (трудовых, профессиональных, семейных, политических, экономических, культурных, образовательных), построенных по принципу учета и принятия факта разных возможностей и способностей участников процесса социальной интеграции.

Результатами функционирования инклюзивного образования как системы могут стать: а) создание на всей территории Российской Федерации единого образовательного пространства, в котором инклюзивное образование играет существенную роль в формировании и развитии учебных, коммуникативных и социальных навыков; б) формирование в российском обществе толерантных, гуманных отношений; в) «формирование у детей с ограниченными возможностями здоровья и их здоровых сверстников личностных результатов обучения – социальных компетенций и моделей поведения» [Alquraini, Gut 2012].

Деятельностный подход [Леонтьев 1975; Рубинштейн 2012] позволяет описать инклюзивное образование как совместную деятельность детей с ограниченными возможностями здоровья, их сверстников без нарушений физического и психического развития, педагогов и психологов по формированию знаний, умений, навыков, способов мышления и деятельности, нравственных и ценностных ориентаций (и у детей и у педагогов). Полагаю, что идеи деятельностного подхода будут продуктивны при организации конкретных видов игровой, предметно-практической деятельности в рамках инклюзивного образования, для моделирования и построения индивидуальных развивающих траекторий для детей с ограниченными возможностями здоровья и их здоровых сверстников в образовательном процессе на ближайшую (один год) и дальнюю (от двух до пяти лет) перспективу.

Таким образом, инклюзивное образование представляет собой социальный и образовательный феномен современности, имеющий социокультурные, исторические и научные основания и характеризующийся обеспечением права каждого человека (в том числе с ограниченными возможностями здоровья и с инвалидностью) на реализацию своих образовательных потребностей в доступной безбарьерной образовательной среде.