Формирование автономности студентов вуза в России при обучении профессионально ориентированному переводу

Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования», федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования последнего поколения предусматривают перевод всех студентов на индивидуальные учебные планы, включающие значительную долю самостоятельной работы с использованием информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), электронных образовательных ресурсов (ЭОР), а также в качестве основных задач определяют формирование гибкой, подотчетной обществу системы непрерывного образования и создание современных условий обучения.

Институт ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании одним из направлений работы определяет содействие повышению эффективности учебного процесса, росту качества обучения и количеству учащихся на различных уровнях и в различных секторах образования на основе широкого использования открытых образовательных ресурсов (ООР) и массовых открытых онлайн-курсов, что выявляет исключительную роль автономности для обучаемых, а также развития информационной компетенции всех участников образовательного процесса.

В контексте качественных структурных изменений системы высшего образования возрастает роль иностранного языка как одной из приоритетных дисциплин. Социальный заказ общества - не формальное знание иностранного языка, а владение им на уровне вторичной языковой личности.

В связи с резко возросшей потребностью в переводчиках профессионально ориентированных текстов, связанной с процессом глобализации, развитием межкультурных отношений, экономическим и политическим сотрудничеством различных стран, налаживанием деловых контактов, и неязыковые вузы занимаются подготовкой таких специалистов. Однако количества часов, отводимого на обучение иностранному языку для подготовки специалистов данного профиля, недостаточно [1]. Следовательно, одной из актуальных проблем является разработка методики обучения, направленной на формирование автономности студентов, чтобы в дальнейшем они могли использовать полученные умения и навыки в профессиональной деятельности.

Теоретическая база

Исследованиями в области автономности обучаемых на протяжении нескольких лет занимаются зарубежные [2] и российские [3] ученые.

Следует отметить, что российские лингводидакты, занимающиеся данной проблематикой, используют следующую терминологию: «самообучение иностранному языку» (А.Е. Капаева, Т.Ю. Тамбовкина) [4], «самостоятельная учебная деятельность» (К.В. Симонян) [5], «учебная автономия» (Ж.С. Аникина, Н.Ф. Коряковцева, И.В. Лукша, Е.А. Насонова, Т.Ю. Терновых) [6], «автономность» (Д.А. Ходяков, Т.К. Цветкова, Е.А. Цывкунова) [7].

Ряд ученых (Н.Ф. Коряковцева, Т.Ю. Терновых) используют термины «автономия» и «автономность» как синонимы. Т.Ю. Тамбовкина, И.Д. Трофимова, Ж.С. Аникина отдают предпочтение термину «автономия», Е.А. Цывкунова, Т.К. Цветкова - «автономность», а Е.В. Апанович [8], Н.Д. Гальскова [9] используют понятия «самостоятельный» и «автономный» как тождественные и взаимозаменяемые.

Анализ определений автономности российских и зарубежных ученых показывает значительное сходство в их взглядах. Большинство исследователей под автономностью понимают способность к рефлексии, ответственность за результаты собственной учебной деятельности, способность принимать независимые решения наряду с высокой мотивацией и обучением в сотрудничестве с другими студентами и преподавателем.

Однако точки зрения российских и зарубежных методистов на роль преподавателя и учебного заведения в формировании автономности студентов различаются. Западные исследователи считают, что при полной автономности студент ответственен за свое обучение, что означает непричастность преподавателя или вуза. Тем не менее, на наш взгляд, данный подход не сможет прижиться в России, поскольку он противоречит ментальности россиян. В процессе формирования автономности необходимо учитывать, что веками в нашу систему образования закладывались субординация и авторитет мнения преподавателя. Следовательно, по нашему мнению, процесс автономизации студентов вуза в качестве субъектов учебной деятельности должен происходить при участии преподавателя постепенно и с учетом особенностей формального образования.

Исходя из вышеизложенного, мы определяем автономность переводчика в сфере профессиональной коммуникации как способность индивидуума осознанно осуществлять свою образовательную деятельность, нацеленную на создание личностно значимого образовательного продукта, рефлексировать и адекватно ее оценивать, накапливать положительный опыт, конструктивно и творчески взаимодействовать с образовательной средой и субъектами образовательной деятельности, принимая на себя ответственность за процесс и продукт данной деятельности [10].

Рассматривая вопрос о составляющих автономности, можно отметить, что в литературе по данной проблеме выделены: компоненты автономности младших школьников (Л.Д. Тхонг) [11], компоненты автономной учебной деятельности при овладении иностранным языком (Е.А. Насонова) [12], компоненты учебной автономии в процессе обучения иностранному языку (Ж.С. Аникина) [13], компоненты автономности обучающихся (Г.И. Резницкая) [14], параметры реализации автономности студента в учебном процессе (Е.В. Стрелкова) [15]. Однако не были определены компоненты автономности студентов применительно к подготовке будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации.

Мы выделяем компоненты автономности будущих переводчиков профессионально ориентированного дискурса с учетом возможных направлений формирования автономности [16].

Данные направления формирования автономности будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации позволили в структуре автономности выделить следующие компоненты: мотивационный, личностный и компетентностный.

Мотивационный компонент включает в себя мотивы автономной деятельности, потребность в самообразовании посредством ЭОР и овладении умениями, навыками и способами автономной работы.

Личностный компонент содержит такие параметры, как адекватная самооценка, умственные свойства, являющиеся основой учебных действий, качества, необходимые для повышения эффективности автономной деятельности, психические свойства личности и т. д.

Компетентностный компонент опирается на знания, умения и навыки целеполагания и самостоятельного нахождения способов достижения поставленных целей и решения профессиональных задач, планирование и организацию своей автономной работы, владение способами работы с информацией, использование электронных образовательных ресурсов для автономной работы, знание иностранного языка не ниже уровня В1, знание приемов и способов перевода, владение навыком переключения, вероятностное прогнозирование, самоконтроль, самоанализ и корректировку своей деятельности [17].

Материалы и методы

Одним из возможных способов достижения поставленной цели – формирование автономности будущих переводчиков профессионально ориентированного дискурса – является применение в процессе обучения электронной образовательной платформы (ЭОП) Moodle и создание условий, способствующих развитию потенциала студентов и формированию потребности в обучении в течение всей жизни [18].

Под электронной образовательной платформой мы понимаем информационную площадку в сети Интернет, созданную для размещения образовательного контента и коммуникации между педагогом и обучающимися, а также между самими обучающимися [19].

Основываясь на работах А.Н. Груздева [20], Т.В. Колесовой [21] и А.А Хусаиновой [22], мы выделяем следующие педагогические условия эффективного использования ЭОП Moodle в процессе формирования автономности будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации:

• 1)    формирование и развитие ценностного отношения студентов к автономной деятельности,

• 2)    организация подготовки студентов к автономной работе на ЭОП Moodle,

• 3)    обеспечение профессиональной готовности и мотивации преподавателя к работе с ЭОП Moodle.

Более подробно вышеназванные условия рассмотрены в работе [23].

В связи с растущим использованием ЭОП в образовательном процессе вуза задача преподавателя заключается в формировании готовности их внедрения и применения.

Электронные образовательные платформы находят применение во все большем количестве высших учебных заведений. Однако, как свидетельствует практика, российские преподаватели значительно отстают в их освоении и применении от своих зарубежных коллег.

Преподаватели российских вузов отмечают, что сталкиваются со следующими трудностями при использовании ЭОП: недостаточные начальные знания в области работы с электронными платформами, недостаточное техническое оснащение рабочего места преподавателя, низкий уровень готовности преподавателя к работе с ЭОП, низкая мотивация к применению ЭОП в своей работе. Следовательно, подготовка преподавателей вуза к работе с ЭОП представляется крайне необходимой.

Результаты и дискуссии

Вышеназванные положения были апробированы в ряде российских вузов в 2014–2017 гг. с участием 110 студентов 2-го курса, обучающихся по программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», из которых 50 человек вошло в экспериментальную группу и 60 – в контрольную при изучении курса «Введение в профессионально ориентированный перевод» [24].

Для проведения констатирующего этапа мы разработали диагностический инструментарий для выявления уровней сформированности автономности (А – высокий, В – выше среднего, С – средний, D – низкий): анкеты, опросы, тесты, использовали методики (В.Э. Мильман в модификации Т.Д. Дубовицкой, М. Рокич, Е.И. Рогов, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов, Н.П. Фетискин [25]) для выявления исходного уровня сформированности автономности будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации.

Результаты диагностики позволили сделать следующие выводы: на констатирующем этапе опытно-поисковой работы в экспериментальных и контрольных группах выявлены примерно равные условия (таблица 1). Студенты 2-го курса обучения в целом подготовлены к изучению курса «Введение в профессионально ориентированный перевод», так как осознают необходимость данного курса, его важность для будущей профессиональной деятельности. Однако существуют и проблемные аспекты, заключающиеся в том, что есть ряд студентов, которые никогда не ставили цели и задачи самостоятельно, не оценивали себя, не имеют представления об ЭОП Moodle.

Таблица 1 – Сравнительная таблица уровней сформированности автономности студентов экспериментальных и контрольных групп на констатирующем этапе опытно-поисковой работы, где ЭГ – экспериментальная группа, а КГ – контрольная группа, %

А		B		C		D
ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ
26,44	30	39,17	39,95	21,76	21,89	12,63	8,16

Весь курс был поделен на 6 разделов:

• 1.    Defining things (5 ч.).

• 2.    Classifying things (9 ч.).

• 3.    Describing things (17 ч.).

• 4.    Describing processes (19 ч.).

• 5.    Comparing and contrasting (9 ч.).

• 6.    Hypotheses (10 ч.).

При разработке материалов для промежуточного и итогового срезов мы учитывали следующие положения: процесс обучения неразрывно связан с формированием и развитием мотивации к получению знаний и приобретению определенных умений; осознание студентом себя в качестве полноправного участника учебного процесса, несущего ответственность за результаты своего обучения, возможность самостоятельного целеполагания и планирования своей работы, оценки достижения поставленных целей и задач в значительной мере повышают мотивацию студентов и способствуют развитию их автономности. Положительное воздействие внешней мотивации осуществлялось путем вовлечения каждого студента в обсуждение курса, его достоинств и недостатков, составления рекомендаций по усовершенствованию; обсуждения трудностей, с которыми они столкнулись за время прохождения курса, и путей их преодоления, создания доверительной атмосферы на занятиях, развития осознания «мы работаем для достижения поставленных нами целей». Внутренняя мотивация к обучению формировалась через осознание необходимости изучения научного дискурса, через самооценку речевых действий и умений студентов.

После изучения первых трех разделов был проведен промежуточный срез (тест в количестве 50 вопросов, выбранных случайным образом из ранее изученных разделов), после которого студенты вносили коррективы в свою работу: изучаемые темы, сроки, время, отводимое на изучение лексического, грамматического и переводческого модулей.

В конце курса был проведен итоговый срез, для которого мы использовали контрольное тестирование, анкетирование и наблюдение. Вопросы итогового теста, содержащего лексические, грамматические и переводческие трудности, имели разный вес в зависимости от сложности.

После изучения всех 6 тем курса студенты экспериментальной группы продемонстрировали усвоение материала на уровне 85,97 %, в том числе знание лексики – 89,11 % и грамматики – 82,83 %. В среднем студенты экспериментальной группы набрали 15,59 баллов за итоговый тест, что составляет 77,95 %. Данные показатели свидетельствуют о хорошем усвоении предложенного материала, о готовности самостоятельно планировать время учебы и выполнения заданий, умении вносить коррективы и анализировать результаты своей деятельности.

Студенты, входившие в контрольную группу, продемонстрировали усвоение материала на уровне 63,87 %, в том числе знание лексики – 57,33 % и грамматики – 54,63 %. За итоговый тест студенты контрольной группы в среднем набрали 9,81 балла, что составляет 49,05 %

Помимо этого, студенты отвечали на вопросы анкеты, охватывающие содержание курса «Введение в профессионально ориентированный перевод», и самостоятельно оценивали сфор-мированность своих умений и навыков автономной работы.

К сильным сторонам курса с использованием ЭОП Moodle студенты относят интерактивность (35 % опрошенных), практические задания благодаря их результативности (41), доступный метод получения информации (28), возможность выполнять задания в удобное время и в удобном месте (37), грамотно составленную программу обучения (15), возможность делать работу над ошибками неограниченное количество раз (10 %). К недостаткам курса студенты отнесли дизайн сайта (40 % опрошенных), небольшое количество аудиторных часов (30), отсутствие диалогов (15), отсутствие специальной лексики (15 %).

Большинство респондентов отметили пользу электронного обучения в том, что им было проще усваивать материал (57 %), в ее доступности (44 %), возможности усовершенствовать навыки планирования, целеполагания, тайм-менеджмента (86 %) и т. д.

Суммируя данные по всем трем компонентам автономности, получаем следующие результаты для экспериментальных и контрольных групп на итоговом этапе опытно-поисковой работы (таблицы 2, 3, 4).

Таблица 2 - Сравнительная таблица уровней сформированности автономности студентов экспериментальных и контрольных групп на итоговом этапе опытно-поисковой работы, где ЭГ - экспериментальная группа, а КГ - контрольная группа, %

А		B		C		D
ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ
41,67	29,32	40,56	39,78	17,77	23,77	0	7,13

Таблица 3 - Сравнительная таблица констатирующего (КЭ) и итогового этапов (ИЭ) опытно-поисковой работы для экспериментальной группы

А		B		C		D
КЭ	ИЭ	КЭ	ИЭ	КЭ	ИЭ	КЭ	ИЭ
26,44	41,67	39,17	40,56	21,76	17,77	12,63	0

Таблица 4 - Сравнительная таблица констатирующего (КЭ) и итогового этапов (ИЭ) опытно-поисковой работы для контрольной группы

А		B		C		D
КЭ	ИЭ	КЭ	ИЭ	КЭ	ИЭ	КЭ	ИЭ
30	29,32	39,95	39,78	21,89	23,77	8,16	7,13

Выводы

Таким образом, проведенная опытно-поисковая работа позволяет нам судить о результативности предложенной методики формирования автономности переводчиков в сфере профессиональной коммуникации с использованием ЭОП Moodle и правомерности ее использования в учебном процессе. Применение ЭОП Moodle, ЭОР в процессе формирования автономности студентов позволяет добиться более высоких результатов при подготовке переводчиков в сфере профессиональной коммуникации за меньшие сроки, повысить мотивацию студентов к обучению, нацеливает их на дальнейшее самосовершенствование и профессиональный рост в течение всей жизни. Особую роль в решении поставленных задач играют модульная структура курса и самообучающие тесты, позволяющие студентам отслеживать свой прогресс, вносить изменения в индивидуальный план работы и в конечном итоге способствующие становлению и развитию профессиональной компетентности переводчика.

Ссылки: