Формирование ценностных ориентаций читателей с ограниченными возможностями

Начало второго десятилетия XXI века отмечено пристальным вниманием различных отраслей гуманитарного знания (педагогики, психологии, социологии и эстетики) к проблеме приобщения к чтению подрастающего поколения. Научную общественность беспокоит отход детей и подростков от чтения — печальная примета культурной жизни России. Социологические исследования, проведенные в библиотеках различных регионов, свидетельствуют: в наши дни среди юных читателей разных возрастных групп, к сожалению, находится совсем немного любителей провести досуг наедине с книгой. Особенно тревожно, что эта тенденция наиболее сильно проявляется среди подростков и юношей, которые проходят период становления личности, когда формируются нравственные идеалы и гражданские убеждения, когда входящий в мир чело- век впервые начинает серьезно задумываться над смыслом бытия и выстраивать сценарий своей судьбы.

В истории отечественной педагогики, в том числе и педагогики начального литературного образования, чтение всегда трактовалось гораздо шире поверхностного усвоения смысла произведения искусства слова: не случайно сама постановка вопроса «Чему учит книга?» подвергалась критике как ограничивающая детскую фантазию, тормозящая читательское воображение. В центре внимания исследователей всех поколений, начиная с М.А. Рыбниковой и В.А. Сухомлинского, всегда было эстетизирующее и социализирующее влияние художественного слова на подрастающую личность. В частности, В.А. Сухомлинский почти полвека, на основе своего уникального опыта по развитию литературно-творческих способ-

222    1997–0803 ВЕСТНИК МГУКИ 1 (51) январь–февраль 2013 222–226

ностей учеников начальных классов, справедливо отмечал: «Ребенок может читать бегло, безошибочно, но книга – это часто бывает – не стала для него той тропинкой, которая ведет к вершине умственного, нравственного и эстетического развития. Уметь читать – это означает быть чутким к смыслу и красоте слова, к его тончайшим оттенкам… Без творческого труда, создающего красоту, без сказки и фантазии, игры и музыки невозможно представить чтение как одну из сфер духовной жизни ребенка. Основа развития речи и мышления – это “путешествия” к живому источнику мысли, и эмоциональноэстетическая окраска слова, которая становится понятной благодаря умению чувствовать красоту речи, и художественные богатства, воплощенные в книгах» [4, с. 207].

Слова выдающегося педагога можно с полным основанием отнести не только к читательскому становлению нормально развивающегося ребенка, но и читательской биографии его ровесника с ограниченными возможностями. Чтение детей, имеющих определенные проблемы психики или физиологии, до сих пор остается наименее разработанной областью отечественной мето- дики руководства чтением подрастающего поколения. В силу различных социальных причин детей с ограниченными возможностями, к сожалению, с каждым годом становится в российском обществе все больше, и, разумеется, они нуждаются в специально организованной социокультурной реабилитации, в том числе реабилитации художественным словом, чтением, общением, с библиотекарем.

Размышляя о влиянии произведения искусства слова на становящуюся личность, Т.Д. Полозова справедливо подчеркивает: «Интенсивно развивающийся в детстве, в отрочестве субъект нуждается в проявлении всех своих человеческих возможностей. Эстетическое восприятие и оценка художественного произведения, освоение жизни на этой основе – эмоционально активны и, следовательно, дают широкий простор для раскрытия этих индивидуальных возможностей.

Духовная природа человека одновременно проявляется и обогащается в творческом чтении… Потребность в чтении как личностно значимой полифонической деятельности выступает одновременно и как критерий способности творческого чтения, и как критерий эффективности нашей педагогической работы» [3, с. 83].

С точки зрения Т.Д. Полозовой, творчески работающий руководитель чтения становится свидетелем замечательной, даже психологически уникальной диалектики, когда систематическое чтение, обогащая внутренний мир ребенка, способствует творческому, эстетически ценному восприятию окружающего мира, а сама способность мыслить эстетически порождает стремление самоактуализации в читательской деятельности.

Отмеченные возможности чтения особо значимы для ребенка-инвалида, ведь особенности его социализации таковы, что он позднее многих своих ровесников становится читателем и приобщается к художественному слову. Причина позднего начала читательской деятельности заключается не только в специфических проблемах психического, физиологического или психофи- зиологического порядка, но, прежде всего, в неблагоприятной социальной обстановке, в которой живет значительное число детей с ограниченными возможностями. Коррекционная школа-интернат, где педагоги не всегда успевают уделить необходимое внимание каждому ребенку, девиантная семья, где родители сознательно уклоняются от воспитания и не озабочены ни учебой, ни культурным развитием детей, социальное сиротство, увы, ставшее нормой для российского общества, — таковы печальные реалии детства читателей, нуждающихся в социокультурной реабилитации. Убогий, однообразный, а зачастую и криминальный опыт таких детей серьезно затрудняет их социализацию, осложняет взаимодействие с окружающим миром, мешает выстроить позитивный сценарий собственной судьбы. Казалось бы, в данном случает ребенку должна прийти на помощь книга, однако круг чтения детей с ограниченными возможностями в большинстве случаев нельзя признать удовлетворительным: он, как правило, бессистемен, раз- нороден и включает не только детскую литературу, но и худшие образцы изданий для взрослых читателей (низкопробные детективы, любовные романы, комиксы, развлекательные журналы), создающих превратные, а в иных случаях сомнительные представления о жизни и человеческих отношениях.

Таким образом, мы можем констатировать, что деятельность библиотекаря-педагога, осуществляющего в данном случае не только социокультурную реабилитацию, но и социализацию ребенка-инвалида, прививающего юному читателю представления о господствующей в обществе системе нравственных координат и моральных ценностей, чрезвычайно важна. Когда-то В.А. Сухомлинский, размышляя о формировании школьной библиотеки, писал: «С первого дня работы… предметом моей заботы было бы то, чтобы в детские руки не попала ни одна плохая книжка, чтобы ребята жили в мире интересных произведений, которые вошли в золотой фонд национальной и общечеловеческой культуры. Это исключительно важная задача: человек за всю свою жизнь может прочитать не больше 2000 книг – следовательно, в годы детства и ранней юности надо вдумчиво отбирать материал для чтения. Пусть ребенок прочитает немного, но каждая книга пусть оставит глубокий след в его сердце и в сознании, чтобы человек возвращался к ней несколько раз, открывая все новые и новые духовные богатства» [4, с. 200]. Это положение педагогической концепции В.А. Сухомлинского должно стать аксиомой для библиотекаря-педагога, стремящегося воспитать у юных читателей достойные ценностные ориентации, которые помогут читателю выстроить позитивные взаимоотношения с миром.

Проблема формирования ценностных ориентаций, достаточно хорошо изученная в рамках социальной психологии, сегодня как никогда актуальна для методики коррекционно-развивающего чтения.

Ценностные ориентации трактуются отечественными и зарубежными психологами как отражение в сознании человека ценностей, признаваемых им в качестве стратегических жизненных целей и общих мировоззренческих ориентиров. Д.А. Леонтьев справедливо подчеркивает: «Ценностные ориентации личности формируются в процессе социализации через усвоение ценностей общества, референтных социальных групп и общечеловеческих ценностей, объективированных в произведениях материальной и духовной культуры, в социальных нормах, обычаях, традициях. Усвоение определенных ценностей (добра, справедливости, порядка, прогресса) подразумевает осознанное стремление человека строить свою жизнь и преобразовывать действительность по ее законам, выступающим как эталон должного. Ценностные ориентации личности образуют устойчивую иерархию, организованную систему, изменения в которой сопряжены с изменениями личности в целом [2, с. 409].

Из сказанного очевидно, что ценности, определяющие социальное поведение личности, формируются, в том числе, в процессе воспитания, а значит, среди факторов, оказывающих значимое влияние на возникновение ценностных ориентаций человека, необходимо назвать чтение, в наибольшей степени способствующее интериоризации ребенком культуры, помогающее понять законы нравственного взаимодействия людей.

Чтобы четко понимать, какие ценностные ориентации необходимо формировать у читателей с ограниченными возможностями, библиотекарю-педагогу следует учитывать социальные условиях развития таких детей. Наш опыт работы в коррекционных школах восьмого вида (вспомогательное учебное заведение) позволяет утверждать, что социальная ситуация читателей-учеников начальных классов характеризуется следующими чертами:

• •    неблагоприятная семейная обстановка, что, естественно, не способствует органичному вхождению детей в мир художественной литературы (как правило, в семьях уче-

• ников вспомогательных школ практически нет домашних библиотек, как и нет традиций, связанных с творческой интерпретацией произведения искусства слова, как-то: совместное иллюстрирование любимых книг, лепка, инициирование взрослыми литературного творчества младших членов семьи);

• •    ограниченные социальные контакты, определенная замкнутость и однотипность повседневных взаимодействий – все это приводит к заметному отставанию в эстетическом, творческом и читательском развитии. Л.С. Выготский еще в 20 годы минувшего века отметил, что ребенок, отличающийся от сверстников, к сожалению, оказывается изгоем в детской среде, ощущая последствия своего дефекта как «социальный вывих», как «собственную малоценность» [1, с. 202]. Таким образом, социальная депривация наносит удар по культурному и интеллектуальному становлению читателей;

• •    неудовлетворительное состояние системы начального литературного образования в целом, формальное отношение педагогов к своим профессиональным обязанностям, предвзятое отношение к детям, отсутствие предваряющего уважения к своим подопечным, пессимистический взгляд на их будущее. Между тем, еще на рубеже ХIХ-ХХ веков выдающийся педагог и меценат Е.К. Грачева практиковала на занятиях с детьми даже с глубокой степенью отсталости коррекционно-развивающее чтение, добиваясь заметных позитивных результатов;

• •    практически полное отсутствие опыта руководства чтением ребенка с ограниченными возможностями в детских библиотеках. Методика взаимодействия детского библиотекаря с рассматриваемой группой читателей находится пока лишь в стадии формирования. Кроме того, многие библиотекари не знают, как общаться с такими читателями и, боясь выбрать неверную стратегию взаимодействия, стараются избегать контактов с ними, что приводит к усилению депривации, а в конечном счете – к замкнутости, одиночеству, депрессивным состоянием;

• •    только небольшое количество учеников

начальных классов коррекционной школы восьмого вида (в разные периоды начального обучения их количество колеблется от 2% до 7%) действительно любит читать и с готовностью откликается на все инициативы школьного библиотекаря. Большинство же так и остается пассивным, безразличным, безучастным. С нашей точки зрения, дело здесь не только в особенностях психики и физиологии, иногда серьезно осложняющих понимание литературно-художественного текста, но и во всех негативных аспектах социального развития и взаимодействия ребенка, отмеченных выше.

Для успешной работы с учениками коррекционных школ библиотекарю-педагогу, помимо перечисленных обстоятельств, следует еще учитывать специфику восприятия таких детей.

Практика показывает: дети с проблемами в интеллектуальном развитии с трудом воспринимают абстрактные тексты с большим количеством сюжетных связей, не имеющих прямого отношения к их собственной жизни. В этом случае идейное содержание, нравственные акценты, сделанные автором, остаются недоступны юным читателям. Ученики Е.К. Грачевой отзывались о подобных книгах: «Зачем про неправду пишут?». Прошло более ста лет, но отношение особой группы детей к текстам, требующим абстрактного мышления, не изменилось. Они вновь и вновь демонстрируют негативное отношение к ним, предпочитая прозу, где герои, ситуации, поступки четко можно разделить на положительные и отрицательные, а сам сюжет максимально приближен к знакомой детям действительности. Кроме того, с помощью подобных текстов можно воспитывать у читателей четкие морально-нравственные представления, показывать взаимообусловленность недостойных человеческих поступков и их трагических последствий как для самого человека, так и для окружающих его людей. С педагогических позиций весьма эффективно беседовать с детьми о прочитанном, обсуждая поведение литературных героев, пытаясь дать ему определенную оценку. Подобный нравственный акцент чрезвычайно важен для личностного формирования юных читателей, которым в реальной жизни подчас не хватает образцов позитивного социального поведения и достойной самореалиализации.

Наша работа показала: дети не всегда могут правильно расставить нравственные акценты и самостоятельно, без помощи библиотекаря, разобраться в перипетиях взаимоотношений героев. Так, на примере рассказов Н.Н. Носова, которые были выбраны нами не случайно, так как классик отечественной литературы, адресованной подрастающему поколению, принадлежит к числу редких авторов, удачно сопрягающих этическое и эстетическое, преподносящих серьезный моральный урок в веселой и понятной читателям форме, после их прочтения мы предложили детям порассуждать, как бы они отнеслись к появлению некоторых героев Н. Носова в своем классе и смогли бы они подружиться с этими литературными персонажами. Ситуация, обычно не вызывающая у нормально развивающегося ребенка особых затруднений, в данном случае поставила юных читателей в тупик. Тогда детям было предложено более конкретно поговорить о персонажах, которые запомнились лучше других, представив их своими одноклассниками и друзьями. Конкретность предлагаемой ситуации стимулировала интеллектуальную активность читателей: многие из них, в частности, сразу сказали, что не хотели бы дружить с Геной (рассказ «Про Гену»), потому что он все время обманывал, хвастался и не хотел учиться. Сюжет рассказа дал возможность поговорить о необходимости добросовестной учебы. Так, на вопрос библиотекаря «Почему надо хорошо учиться?», дети чаще всего отвечали следующим образом: «Чтобы не попасть в смешные ситуации», «Чтобы не получать плохие оценки», «Чтобы не огорчать учителей». Некоторые юные читатели признались, что если раньше они не всегда делали уроки, а значит, поступали как герой рассказа Н.Н. Носова, то теперь будут исправляться и постараются стать лучше. Можно также для лучшего понимания характеров персонажей и мотивов их поступков предложить детям творчески проинтерпретировать произведения искусства слова, нарисовать или слепить героев, создать небольшие инсценировки по мотивам прочитанного.

Вся система руководства чтением должна быть направлена на формирование интереса к произведению искусства слова и на самоактуализацию ребенка в читательской деятельности. Ведь большинство читателей — учеников коррекционной школы восьмого вида живет в социальной обстановке, где предельно обесценены составляющие человеческого бытия: доброта, альтруизм, взаимовыручка, жертвенность, способность отказаться от собственного счастья во имя блага другого человека. Поэтому через воспитание ценностного отношения к чтению как к духовно-творческой деятельности возможно будет приобщить их к бесценному опыту человечества.

Тем самым библиотекарь-педагог сможет сформировать у юных читателей с ограниченными возможностями достойные ценностные ориентации, что будет способствовать решению многоаспектных коррекционноразвивающих задач, помогать реализации государственной политики в отношении социально не защищенных групп населения.