Формирование читательской грамотности младших школьников на уроках литературного чтения

позволили нам сделать вывод о недостаточной разработанности данного вопроса в теории и практике современной педагогической науки.

Методологической основой исследования явились: труды отечественных ученых и методистов, таких как: Б.Ц. Бадмаев (1998), Т.Н. Гусева1, М.Н. Анощенкова2, И.В. Лихачева, А.И. Чух-ланцева (Лихачева, Чухланцева, 2024), В.Х. Магкаев (1974), Э.А. Орлова (2008), В.А. Сухомлин-ский (1990).

В качестве методов исследования использовались: анализ психолого-педагогической и методической литературы, синтез, обобщение, изучение продуктов деятельности детей, наблюдение, диагностика, педагогический эксперимент, графическое и табличное отображение результатов исследования.

Опытно-экспериментальная работа проводилась нами на базе МАОУ СОШ № 8 города Ишима Тюменской области.

В методике обучения литературному чтению под читательской грамотностью подразумевают способность учащегося понимать и использовать полученные знания, умения и навыки для решения теоретических и практических задач.

Понятие «читательская грамотность» стало широко используемым после исследований PISA 1991 г., в которых оно было связано с уровнем владения школьниками навыками чтения и письма на родном языке. В отечественной педагогике это понятие приобрело популярность в 2000-х гг., когда российские образовательные учреждения приняли участие в международной оценке достижений учащихся PISA.

В настоящее время перед школой первой ступени стоит задача не только обучить детей чтению, но и сформировать у них читательскую грамотность, а именно умения находить, извлекать, интерпретировать и воспроизводить главную информацию текста, раздвигать границы прочитанного и проживать весь спектр своих эмоций от книги. В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО) читательская грамотность рассматривается как один из планируемых результатов обучения3. В соответствии с данным документом к читательской грамотности предъявляются требования, которые отражены в планируемых результатах освоения программы «Чтение: работа с текстом», а также в общих планируемых результатах освоения учебных программ по всем предметам начальной школы.

В.О. Сухомлинский подчеркивал, что «только творческий педагог способен зажечь в детях жажду познания к чтению и непередаваемый посыл знаний из книг, поэтому каждому педагогу необходимо развивать креативность, являющуюся главным показателем его профессиональной компетенции» (Сухомлинский, 1990: 19).

От учителя требуется применение целенаправленных педагогических воздействий на ребенка, способствующих выработке у него умения применять и совершенствовать свою читательскую грамотность. На первом этапе работы по формированию и развитию грамотности у младших школьников учителю необходимо опираться на наглядно-образное мышление, которое является доминирующим в этом возрасте (Магкаев, 1974). При такой работе учителю нужно выстраивать процесс обучения таким образом, чтобы с начала урока и до его конца реализовывались все три этапа работы с текстом:

• –    до чтения – этап, который предполагает работу не только со словами, но и с грамматикой, использованной в тексте;

• –    во время чтения – этап, содержащий в себе обсуждение понимания текста, чаще всего упражнения, которые предусмотрены – обсуждение, беседы, речевые высказывания;

• –    после прочтения – этап, включающий приемы оперирования, которые направлены на выявление основных элементов содержания текста. Применяемые упражнения – это передача сюжета, выведение темы текста, составление характеристик героев/участников и т. д. (Лихачева, Чухланцева, 2024).

Только в этом случае предоставляется возможность научить ребенка правильно использовать свою читательскую грамотность, обеспечивающую достижение полного ее использования при изучении и дальнейшей работе с текстами любой сложности.

Особенностью формирования читательской грамотности на уроках литературного чтения у младших школьников, по мнению Э.А. Орловой, является соблюдение всего спектра компетенций, которые включает в себя изучаемая нами грамотность (Орлова, 2008: 54).

Выбор хорошего учебника является одной из главных задач учителя при начале обучения читательской грамотности в рамках урока литературного чтения. В настоящее время рекомендованные учебники предлагаются Министерством образования и науки Российской федерации. С каждым годом новое учебное пособие проходит проверку в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом, после этого из общей массы тестируемой учебной литературы отбирается несколько рекомендуемых учебников. Учителю остается сделать свой выбор в пользу успешного и более содержательного учебного пособия, а затем согласовать решение с руководством школы, ведь от этого частично зависит эффективность урока литературного чтения.

Вместе с тем отметим, что «человек лучше овладевает теми знаниями, которые он использовал в каких-то собственных действиях, то есть опробовал практически. Все остальное, не использованное практически, рано или поздно забудется» (Бадмаев, 1998: 47). В связи с этим возникает потребность в поиске таких средств обучения, которые позволили бы учащимся активно работать с текстом художественного произведения (выделять, подчеркивать, рисовать, вставлять, читать, соотносить). Таким средством, с нашей точки зрения, является рабочая тетрадь. На уроках литературного чтения учителя чаще всего пренебрегают работой с ней, заменяя ее простым чтением текстов. Однако формирование читательской грамотности становится эффективным только тогда, когда учащийся работает с информацией текста, делает выводы, извлекает нужный материал и интерпретирует его. В этом случае рабочая тетрадь становится незаменимым помощником и проводником.

Разработанная нами рабочая тетрадь «Читай-кА» состоит из одной части и включает комплекс заданий в виде разножанровых и разностилевых текстов на формирование четырех групп умений. Кроме того, тетрадь предполагает работу школьников с компонентами читательской грамотности. Использование учителем на уроке литературного чтения в начальных классах нашей тетради обеспечивает успешное формирование читательской грамотности у младших школьников, так как практическая часть в ней конкретизирует теоретическую.

Одной из ключевых основ читательской грамотности младших школьников является формирование читательских умений на четырех этапах (Бадмаев, 1998). Рассмотрим их подробнее.

Первый этап – это время адаптации, которое совпадает с обучением грамоте. Он направлен на развитие интереса к чтению, учащиеся знакомятся с основами данного процесса, углубляются в книгу через метод «слушанье – рассматривание», с этой целью используется как художественная, так и познавательная литература. Учитель создает для обучающихся доступный мир книг, погружая их в культуру чтения.

Второй этап – это активное чтение. Учитель помогает детям развивать навыки выразительного чтения, предлагая им литературу различных жанров – от художественных произведений до научно-популярных книг. Учащиеся младшего школьного возраста учатся самостоятельно читать разные тексты и осваивать технику работы с книгой.

Третий этап – это активная деятельность читателя, который умеет самостоятельно выбирать литературу для расширения своего кругозора. Задача учителя – научить детей выбирать и использовать разнообразные жанры литературы для приобретения знаний, а также вовлечь их в систематическое и самостоятельное чтение.

Четвертый этап – это процесс самореализации каждого ученика, происходит развитие навыков чтения на основе полученных знаний за годы обучения. Это завершающий этап формирования читательской грамотности на уроках литературного чтения.

В настоящее время большой интерес в педагогической среде вызывают упражнения для моделирования жизненных ситуаций и с опорой на личный опыт учащихся. На огромный их потенциал указывала И.В. Лихачева. Она отмечала, что упражнения такого типа помогают учащимся улучшать навык чтения, сохранять интерес к познавательной и творческой активности, а также успешно формировать читательскую грамотность (Лихачева, Чухланцева, 2024: 57).

Диагностика у младших школьников базового уровня сформированности читательской грамотности на уроках литературного чтения проводилась с помощью методики М.П. Воюшиной по следующим направлениям:

• – нахождение информации, ориентация в содержании текста;

  – интерпретация данных;

  – осмысление информации и оценка ее достоверности;

  – умение использовать полученные сведения в решении учебно-практических задач.

Из результатов диагностики уровней сформированности читательской грамотности учащихся экспериментального и контрольного классов, представленных в табл. 1, видно, что в выборке исследования первично преобладали учащиеся с низким уровнем сформированности читательской грамотности.

Таблица 1 – Результаты диагностики базовых уровней читательской грамотности учащихся

Table 1 – Results of Diagnostics of Students’ Reading Literacy Levels

Уровень	Экспериментальный класс					Контрольный класс
№ задания и %	1–2	3–4	5–6	7–8	все задания	1–2	3–4	5–6	7–8	все задания
Высокий	0	14	0	0	4	0	4	0	0	1
Средний	32	18	27	23	25	26	26	35	30	29
Низкий	68	65	73	77	71	74	70	65	70	70

Полученные по итогам диагностики данные позволяют говорить о том, что базовая сфор-мированность читательской грамотности у младших школьников в обеих группах находилась на недостаточном уровне: количество детей с низким показателем существенно превалирует.

Таким образом, была обнаружена объективная необходимость организовать работу, направленную на устранение выявленной проблемы.

Нами были подобраны ряды текстов и составлены задания к ним. Все это было преобразовано в комплекс заданий и упражнений по формированию читательской грамотности в рамках уроков литературного чтения.

Рабочая тетрадь включает в себя художественные тексты из детских произведений, которые можно разделить по следующим жанрам. Например, народная сказка «Каша из топора», рассказ М.М. Пришвина «Выскочка», стихотворение А. Плещеева «Весна», басня И.А. Крылова «Трудолюбивый медведь», повесть М. Твена «Приключения Тома Сойера».

Предложенные произведения направлены на обогащение жизненного опыта младшего школьника. Например, произведение «Каша из топора» учит, что жадность может погубить человека, а также тому, что необходимо всегда пользоваться смекалкой. Главная мысль рассказа Пришвина «Выскочка» заключается в том, что глупость и несдержанность часто приводят к неприятностям. Стихотворение «Весна» учит любить родную природу в любое время года, акцентируясь на весне, учит забывать о заботах и думать только о хорошем, развивает образное мышление. Басня «Трудолюбивый медведь» говорит о необходимости проявлять терпение, не сдаваться при неудачах и всегда идти до конца. Важно обладать не только физической силой, но и быть духовно обогащенным. Повесть «Приключения Тома Сойера» – это целый багаж для современного младшего школьника. Она учит ребят настоящей дружбе, когда друзья готовы в любую минуту прийти на помощь и выручить в сложных ситуациях, из которых, казалось бы, нет выхода. Для мальчиков это очень ценная повесть, она учит их быть сильными, смелыми и не робеть. В ней говорится о том, что у детей должно быть настоящее детство, полное веселых и незабываемых приключений.

Для удобства использования рабочей тетради «Читай-кА» она снабжена следующими обозначениями: дополнительное задание, переход по QR-коду через ноутбуки и планшеты (если класс не оборудован соответствующими гаджетами, учитель может открывать QR-код на своем компьютере).

К каждому тексту были подобраны задания, отвечающие подобранным критериям (рис. 1).

Рисунок 1 – Фрагменты заданий из рабочей тетради «Читай-кА», ориентированные на нахождение и интерпретацию информации

Figure 1 – Fragments of Tasks from the Workbook “Read-to”,

Focused on Finding and Interpreting Information

Структура рабочей тетради предполагает вначале занятия этап заполнения заголовка с названием произведения, заголовок должен заинтересовать учащихся в предстоящей работе и намекнуть о том, по какой теме они будут работать. В каждом занятии учащимся предлагается прочитать текст, направленный на развитие различных аспектов жизни (морально-нравственный, познавательный). Объем текста соответствует возрастным особенностям детей. После прочитанного ребятам предлагается выполнить ряд заданий, которые направлены на достижение более глубокого понимания ими содержания текста, формирование у них навыков его анализа и осмысления.

Использованные приемы, такие как «Закончи предложения», «Найди соответствие», «Создай кластер», «Синквейн», «Ассоциограмма», помогли разнообразить деятельность по формированию умений читательской грамотности. Чтобы у учащихся не пропадал интерес к занятиям, в рабочей тетради были размещены разнообразные иллюстрации, оригинальные задания. Содержание их соответствовало требованиям стандарта и возрасту детей. Представленные в рабочей тетради материалы способствуют привлечению детей к книге, погружению в многогранный мир литературы, учат анализировать текст, находить необходимую информацию, использовать информацию в решении учебно-практических задач, соотносить прочитанное с жизненным и читательским опытом.

В каждое занятие был включен переход по QR-коду. Это позволило предоставить детям дополнительную возможность окунутся в мир литературы. При переходе по QR-коду учащимся был доступен дополнительный видеоматериал, который был связан с содержащимися в рабочей тетради текстами.

При реализации педагогических условий дети с интересом выполняли задания. Учащиеся отмечали, что такая форма работы с текстом кажется им интересной. На уроках они активно вовлекались в обсуждение спорных моментов. Сложностей при переходе по QR-коду не отмечалось, ребята, которые делали это, отмечали, что видеоматериал их увлек.

С целью проверки эффективности педагогических условий формирования читательской грамотности младших школьников был проведен контрольный этап эксперимента (табл. 2).

Таблица 2 – Сравнительные результаты диагностики уровней читательской грамотности учащихся на констатирующем и контрольном этапах

Table 2 – Comparative Results of Diagnostics of Reading Literacy Levels of Students at the Ascertaining and Control Stages

Уровень	Экспериментальный класс					Контрольный класс
Констатирующий этап
№ задания и %	1–2	3–4	5–6	7–8	все задания, %	1–2	3–4	5–6	7–8	все задания, %
Высокий	0	14	0	0	4	0	4	0	0	1
Средний	32	18	27	23	25	26	26	35	30	29
Низкий	68	65	73	77	71	74	70	65	70	70
Контрольный этап
Высокий	55	68	64	64	63	4	9	4	9	7
Средний	36	23	27	36	31	22	30	35	39	32
Низкий	9	9	9	0	7	74	61	61	52	62

Диагностика уровней сформированности читательской грамотности учащихся экспериментального и контрольного классов показала, что среди респондентов первой группы уровень ее стал на порядок выше, чем был на констатирующем этапе и чем показали результаты повторной диагностики читательской грамотности у учащихся контрольного класса.

Для наглядности обратимся к рис. 2.

Экспериментальный класс,Экспериментальный класс, Контрольный класс, 1 этап Контрольный класс, 3 этап 1 этап                    3 этап

■ Низкий ■ Средний ■ Высокий

Рисунок 2 – Сравнительные результаты диагностики уровня сформированности читательской грамотности учащихся на констатирующем и контрольном этапах (выполнение заданий 1–8), %

Figure 2 – Comparative Results of Diagnostics of Pupils’ Reading

Literacy Level at the Test and Control Stages (Performance of Tasks 1–8), %

Сравнительные результаты диагностики читательской грамотности учащихся на контрольном этапе исследования показали, что в экспериментальном классе учащихся с высоким уровнем читательской грамотности стало больше на 59 %, со средним уровнем – на 6 %, количество детей с низким ее уровнем уменьшилось на 64 % по сравнению с первоначальным.

В контрольном классе учащихся с высоким уровнем читательской грамотности стало больше на 6 %, со средним – на 3 %; число школьников, имеющих низкий уровень сформирован-ности читательской грамотности уменьшилось на 8 %.

Как мы можем видеть, читательская грамотность учащихся экспериментального класса повысилась, среди учащихся контрольного класса существенных изменений ее не произошло.

Таким образом, реализация предложенных нами рекомендаций, направленных на формирование читательской грамотности младших школьников на уроках литературного чтения, показала их эффективность. Это позволяет говорить, что систематическое применение рабочей тетради «Читай-кА», направленной на формирование читательских умений, с помощью анализа текста и приемов работы над ним способствует повышению читательской грамотности младших школьников.

В ходе проведенного исследования нами получены следующие результаты:

– научно обосновано использование на уроках литературного чтения комплекса упражнений, стимулирующих читательскую грамотность младших школьников (анализ текста, работа с дополнительным материалом на основе текста, лексическая работа, рисование обложки к рас-сказу/сказке, составление вопросов к тексту, нахождение в тексте отрывка, который поможет ответить на поставленные вопросы и т. д.);

– разработана и внедрена в практику рабочая тетрадь «Читай-кА», направленная на формирование четырех групп умений читательской грамотности у младших школьников при помощи работы с текстами разных жанров с опорой на жизненный опыт детей.