Формирование дидактической практики взаимодействия педагогических работников в укреплении здоровья детей посредством цифровой объективации совместных образовательных результатов

Введение. Формирование стиля индивидуального мировосприятия, дополнения и развития педагогическими работниками интеграционной дидактической практики развития общей культуры мышления, общения, укрепляющей здоровье и адаптационные возможности детей и подростков благодаря современным цифровым визуальным, звукотехническим, кинематическим средствам возможно в условиях системы дополнительного профессионального образования, направленного на обеспечение научнопрактических и организационно-методических оснований проектирования образовательных программы с использованием ресурсов нескольких организаций, осуществляющих образовательную деятельность, а также при необходимости с использованием ресурсов научных, медицинских организаций, организаций культуры, физкультурно-спортивных и иных организаций, обладающих ресурсами, необходимыми для осуществления обучения, проведения учебной и производственной практики и осуществления иных видов учебной деятельности, предусмотренных соответствующей образовательной программой.

Система дополнительного профессионального образования обладает значительным опытом переподготовки и повышения квалификации педагогических работников в области интегрированного (инклюзивного) образования [1; 2; 3; 4; 5]. Образовательными задачами взаимодействия педагогических работников в области проектирования интегрированных образовательных программ, укрепляющих здоровье детей, на основном уровне приняты задачи формирования общих оснований жизнедеятельности человека; на начальном уровне - задачи развития учебных действий; на раннем уровне - задачи поиска целевых индивидуальных ориентиров совместной, практической, социальнонормативной деятельности, обнаруживающей возможные достижения детей в связи с их ограниченными возможностями здоровья, учебными трудностями, особенностями ведущих способов деятельности и отношений с другими людьми. Основными дидактическими принципами, формирующими навыки жизнедеятельности, охраны и укрепления здоровья посредством разных видов практической деятельности обучающихся с особыми образовательными потребностями являются положения, определяющие общую доступность и качество образования:

• 1)    значимость основных, готовых правил, норм, законов и закономерностей, укрепляющих посредством взаимодействия слова и наглядности в обучении готовность детей и подростков к освоению навыков познавательной, трудовой и речемыслительной деятельности;

• 2)    приоритетность содержания образовательных программ над перспективным дополнительным содержанием информационнообразовательных ресурсов в достижении сфор-мированности разных уровней развития ведущих личностных качеств и потребностей;

• 3)    влияние социально-культурной ситуации развития на психофизиологические и эмоционально-волевые основания формирующихся навыков учебной, здоровьесберегающей, функционально-технологической деятельности;

• 4)    практико-ориентированная направленность гуманитаризации интеграционных межличностных отношений.

Гуманитарный опыт учреждений образовательной, научно-исследовательской, социокультурной среды посредством доступности известных общезначимых культурологических событий, процессов, явлений, представляющих практику познавательной, трудовой и речемысли- тельной деятельности, открывает новые познавательно-коммуникативные возможности и перспективы личностного развития человека, компенсирует недостаток сформированности результатов учебных действий обучающихся, формирует практику здоровьесберегающей жизнедеятельности.

В условиях интеграции дидактической и социокультурной практики обучающиеся имеют возможность интерпретировать изучаемые события с точки зрения перспективных межличностных, укрепляющих здоровье, социокультурных отношений, формируя личностные представления, опосредованные конкретной, актуальной ситуацией общения и… выраженными стремлениями [6].

Формирование стиля индивидуального мировосприятия дидактической практики в условиях приоритетности содержания образовательных программ, определяет характер дальнейших взаимоотношений, общего благополучия и здоровья [7; 8; 9].

Современными и доступными материальнотехническими, научно-образовательными, информационно-просветительскими средствами, влияющими на формирование представлений и перспектив межличностных взаимоотношений между людьми, являются телекоммуникационные, информационно-технические, цифровые средства коммуникации, использующие в качестве ведущего средства объективации обобщенной, интегрированной, межпредметной информации средства образно-смысловой, эмоционально-социальной визуализации, преобразующие совместную практику взаимодействия на уровне цифровой объективации.

Выбор доступного содержания современных научных знаний, определяющих динамичность развития, с большей степенью будут способствовать укреплению психофизиологических и эмоционально-волевых оснований деятельности.

Социально-гуманитарные перспективы научно-технологического развития в средне- и долгосрочной перспективе предполагают превращение информационно-коммуникативных технологий в значимый фактор повышения качества жизни людей с ограниченными возможностями; рост влияния информационно-коммуникативных технологий на социальные процессы в обществе, на культурное и психическое развитие человека; изменение характера и способа занятости работ- ников; расширение возможностей применения информационно-коммуникативных технологий в интересах охраны культуры межличностных отношений [10].

Результаты многопрофильной практики актуализации социально-культурного взаимодействия, укрепляющей физическое, психическое, эмоционально-волевое здоровье детей современными средствами эмоционально-социальной визуализации в контексте формирующихся знаний о динамике пространственно-временных, морально-этических, инновационно-исследовательских перспектив развития общества в связи с личностно-значимой предметной определенностью культурно-воспитательного воздействия целесообразно проектировать, формировать и представлять на специальных уровнях взаимодействия: профилактическо-просветительском, деятельностно-избирательном, лич-ностно-корректирующем, межличностном, социокультурном. Практико-ориентированная направленность гуманитаризации интеграционных межличностных отношений формирует вариативность дидактической практики взаимодействия.

Таким образом, цель исследования определяется необходимостью изучения предпосылок выбора педагогическими работниками содержания и направлений формирования совместной практики дидактического взаимодействия образовательных организаций, семьи и других учреждений в укреплении здоровья детей как условие проектирования и представления совместных метапредметных результатов образования на уровне цифровой объективизации.

Методология (материалы и методы). Изучение направлений дидактического взаимодействия, объективизирующего метапредметное содержание образования и интеграционные средства достижения совместных образовательных результатов, посвящено изучению сложной интегрированной системы, поэтому в качестве исследовательских методов использованы аналитический и логический методы, метод эмпирического описания, лингвокультурологический метод, метод вербально-когнитивной объективации ассоциативно-смыслового содержания понятия, метод рациональности в контексте социокультурной ситуации, методы исследования социокультурных событий, методы устойчивого развития [11].

Обзор литературы. В качестве основных важнейших материалов исследования приняты во внимание результаты гуманитарных исследований филологов, лингвистов, психологов, педагогов, культурологов, социологов, посвященных изучению опыта инклюзивного, интеграционного взаимодействия обучающихся, педагогов, родителей и других участников образовательного процесса [12; 13]. Вопросы организации дидактической практики взаимодействия педагогических работников системы инклюзивного образования в научно-методической литературе представлены результатами обсуждения практики применения специальных наглядно-дидактических пособий коррекционно-развивающей направленности; дидактическими основаниями формирования и развития исследовательской деятельности младших школьников [14; 15; 16]. Однако вопросы поиска педагогическими работниками интеграционных средств достижения совместных образовательных результатов, формирующих навыки здоровьесберегающей жизнедеятельности детей с особыми образовательными потребностями, в научно-методической литературе представлены на концептуальном уровне.

Результаты и их описание. Методологическая практика представления содержания виртуального дискурса [17], интегрирующего участие разных групп обучающихся в достижении метапредметных результатов, поддерживает практику формирования готовности обучающихся к повышению субъективно ощущаемого позитивного отношения к жизни, адаптации к перспективной ситуации как более благоприятной, активизации внутреннего диалога, индивидуально-личностной оценки в использовании возможностей учебной и самостоятельной деятельности, изменению значимости и характера содержательных, деятельностных, психолого-педагогических, эмоциональных связей, возможности формирования и развития простых, открытых связей. Развитие профессиональных компетенций педагогических работников разных образовательных организаций в области проектирования содержания, форм и результатов дидактической практики предполагает формирование представлений о возможностях дифференцированного и интегрированного подхода в выборе содержания интеграционного опыта дидактической практики в зависимости от ведущего в образовательной организации целеполагающего аспекта сотрудничества: личностного, векторного, многоуровневого.

Таблица 1

Ведущий целеполагающий аспект сотрудничества	Личностный	Векторный	Многоуровневый
Профилактическо-просветительский уровень культурновоспитательного взаимодействия педагогов и детей	Мотивационно-поведенческая дифференциация содействует разнообразию в проявлении индивидуально-личностных способностей и качеств, активизирует внутренний диалог, индивидуально-личностную оценку в использовании возможностей учебной деятельности
	Использование изречений, утверждений, значимых высказываний	Отражение    душевного состояния	Высказывание рассуждения, обобщения
Деятельностно-избирательный уровень     культур но - воспитательного взаимодействия педагогов и детей	Нормативно-мировоззренческая дифференциация способствует формированию упорядоченности, облегчает контроль и устанавливает преемственность в рамках решения определенной задачи, формирует и развивает простые, прямые, открытые связи
	Обсуждение жизненных принципов, целей и установок, отношения к жизни	Коллекционирование  ка ламбурных высказываний	Исследование загадочных явлений, противоречий
Личностно -корректирующий уровень культурновоспитательного	Функционально-результативная дифференциация способствует проявлению различий в способах осуществления учебной деятельности, социальной активности, образе жизни, изменению значимости и характера содержательных, деятельностных, психолого-педагогических, эмоциональных связей

Ведущий целеполагающий аспект сотрудничества	Личностный	Векторный	Многоуровневый
взаимодействия педагогов и детей	Сравнение наиболее значимых характеристик личности	Реинтерпретация значимости личностных переживаний, опыта	Комментирование темы
Межличностный уровень культурновоспитательного взаимодействия педагогов,  родите лей и детей	Коммуникативно-деятельностная дифференциация увеличивает характер способов взаимодействия, особенностей группового поведения и формирования межличностных отношений, сохраняет представления обучающихся о системе ценностей
	Обсуждение образа жизни, привычек, хобби	Подготовка рекомендаций по использованию ресурсов	Предопределение неопределенных обстоятельств
Социокультурный уровень культурновоспитательного взаимодействия педагогов,  родите лей и детей	Социально-культурная дифференциация содействует индивидуальному развитию качеств, способностей в условиях сотрудничества и достижения решения общих задач, изменению характера переживаемых трудностей, укреплению ценностей
	Аргументирующее цитирование, определение относительной, контекстной, субъективной незавершенности	Эмоционально-окрашенная визуализация отношения к цитируемым мыслям	Представление отношения к результатам участия в культурных событиях в разных формах и разными средствами

Таблица 2

Особые метапредметные результаты образования как интеграционные средства, формируемые на специальных уровнях межличностного взаимодействия

Ведущий целеполагающий аспект сотрудничества	Личностный	Векторный	Многоуровневый
Профилактическо-просветительский	Личностная включенность в различные формы деятельности	Развитие этических и эстетических чувств	Определение содержания и направленности индивидуальной системы метапредметных понятий
Деятельностноизбирательный	Заинтересованность в достижении поставленной цели	Приобщение к участию в социальных практиках	Потребность в переживании и дополнении опыта, данного посредством наглядных средств визуализации культурно-исторического наследия
Личностно-корректирующий	Гибкость Выразительность	Долговременность. Рациональность. Логичность. Уместность	Дополнение     функционально ролевого содержания метапред-метных понятий средствами коммуникативно-познавательной и эмоционально-социальной визуализации
Межличностный	Неформальное образование	Особые формы речевого взаимодействия	Представление совместных результатов переосмысления и реинтерпретации событийных мировоззренческих смыслов средствами цифровой среды
Социокультурный	Перспективность	Практика совместной деятельности в условиях ценностного отношения ко всему происходящему	Мотивированный выбор альтернатив в соответствии со значимой системой социокультурных координат и свойственных ей аксиологических приоритетов

Содержание интеграционного опыта дидактической практики в форме содержания социокультурных практик виртуального дискурса

Продолжение таблицы 3

и >а = & 1 S •s М « § a S й I I 0 1 й 9 § Е cd Си • • Я £ & и « о        са rd        о

& m E § g 1 2 Я ° я log g M Я &B s Ml nd r 1!

И и

1 а 8 а а £ и г

в <» Q £ Е й § 3 $ SEE 'а 5 ^ Iff я «з S г ^ в

а g о £ &

я в о о 11 и 1 §

Sas & 5 ~ а & & § i s S ад~ >г I’ll

а ‘ ' S' I 8 Ж п ь г i r J Ч> Г i £ 8

a S * 1 Эк гп ^ ° 3--6. 3. и 1 ад = 1 3 * S X? О г

в 5 $ I ' 3 ¥ з -. ж з Е 5 8 е - >3 ■j с» з 5 * 8 з * * f 5 6 “ * ^ 8 * *8

И £ £

mi Б и | с 1 sa в

s rh 5 = 1

Я 1 О i в 1 8

1 О я Ч S о &

и я В е &

U >

3 а •в 8 “ В : 1

Й Я S ? в 1 а

1 nJ о н е 8

03 ШЛЯ а о а III 5 , И оз г i i i 5 sir

a   оз * Я   и 8  6 * !  ° В * Н  Ей J В  ® я С я

В & л я я ° $ О я

ед о $ & я R ш я

>я о 8 ’ rd 8 ц а

S « 3 | 3 i 5 5 ’§ Э ! Я й

L

1 я ( I н ; | ч М

8 я tf ® а X § | § 1 8 1 з & а в °   4 g § ° в а о д а К я g § И Й С О о Я л

О а И э S 3 Ч 03 в Си 5 м S’ g i &

S S v lag

I ’ 3 г

I 1

03 II а ^ я cd «

я я о Си О Я 8 о

3 i а 3 5 г 1 3 5

S и >3 ad й = < 4 1

о •Я Й hHi 1 ^ Си о с . о Си nd с J о Я Я t

3 1

t Й И .a Я a ? p

1 I         М 4

я &

я 3 я о Я

& 3 и -в-

я >я и S 1 о и

6 я 8* я

If * S 5 В п >.

и Н nd & S м о« о оз О t

о 1 а о 2

с й Е § 8 =

^ а н ^58 = 5 8 Я оз Я d 1.0 я X >. о

Изучение оснований формирования психологической устойчивости детей к постоянному пребыванию в изменяющейся обновляемой информационной среде в форме укрепления целевых и мотивационных средств, формирующих навыки достижения значимых метапредметных результатов, сохранение представлений обучающихся о системе ценностей средствами виртуального дискурса позволяют проектировать содержание интеграционного опыта дидактической практики. Организация выбора педагогическими работниками содержания и направлений формирования совместной практики дидактического взаимодействия образовательных организаций, семьи и других учреждений в укреплении здоровья детей в условиях курсов повышения квалификации возможна в условиях вариативных форм обучения и воспитания.

Тестирование с целью обозначения основных потребностей педагогов в изучении опыта проектирования практики совместной деятельности обеспечит психологическую безопасность личности, поскольку предоставит возможность выбора содержания дополнительного образования в соответствии с индивидуальными потребностями. Исходя из результатов тестирования, исследование задач проектирования практики совместной деятельности на уровне личностного аспекта (изучение содержания дидактической направленности и формирование представлений, влияющих на ее состояние и дальнейшее развитие в личностно-значимой перспективе), векторного аспекта (изучение динамики изменения социокультурной среды в зависимости от личностного участия в социокультурных событиях) или многоуровневого аспекта (исследование влияния противоречивых аспектов социокультурной среды с целью возможностей ее дальнейшего значительного преобразования, дальнейшего общего развития нового типа) позволит педагогам системы интегрированного образования на основе ведущего целеполагающего аспекта сотрудничества детей с другими участниками образования определить соответствующий объем, структуру содержания образования и задачи-результаты, формирующие ценности, убеждения и нормы поведения обучающихся в условиях практического опыта участия обучающихся в учебно-воспитательных дискуссиях виртуального дискурса. Содержание логически взаимообусловленного, взаимосвязанного мате- риала интеграционного опыта на каждом этапе взаимодействия педагогов и детей в условиях использования цифровых ресурсов посредством проектирования индивидуальных метапредмет-ных результатов на специальных уровнях дидактической практики представлено в таблице 1.

Консультация педагогов как форма ранней опережающей ориентации с целью перспективного регулирования основных планов повышения квалификации помогает определить интеграционные средства, поддерживающие устойчивое совместное обучение и развитие обучающихся с разными образовательными потребностями в форме проектных результатов и приемлемых средств, доступных для системы общего и дополнительного образования [10]. Таким образом, дифференциация содержания социокультурных практик придает целостность и непротиворечивость практике воспитывающего обучения детей с особыми образовательными потребностями в условиях использования ресурсов цифрового образования и предполагает организацию педагогами системы общего и дополнительного образования, родителями более современного процесса обучения и воспитания (табл. 2). Интегративное практическое занятие помогает педагогам определить основные функции межпредметных понятий и выразительные речевые средства, конкретизировать системно-структурное содержание понятия и речевые ассоциативно-смысловые средства, укрепляющие методические основания индивидуализации образования.

Таким образом, в компактной, краткой форме возможно объединение содержания предметов культурно-лингвистической, психологопедагогической, коррекционно-развивающей, информационно-технологической и консультационно-просветительской направленности. Интегративное занятие способствует снятию напряжения, перегрузки, утомленности [10].

Круглый стол как форма интегрирования на основе разнородных знаний из различных предметов метапредметных умений (межпредметная практика проектирования содержания совместных практических результатов) предполагает возможность выбора педагогами мета-предметных понятий, способствующих формированию целостной практики взаимодействия обучающихся в условиях урочной, внеурочной и внешкольной деятельности. В связи с соот- ветствующими индивидуальному педагогическому опыту приоритетными направлениями культурно-воспитательного сопровождения детей, значимыми уровнями межличностного взаимодействия педагогами разных предметов и курсов внеурочной деятельности в качестве новых обучающих систем, формирующих практику развития основ учебной деятельности, могут быть избраны различные интеграционные средства, предоставляющие возможности применения и расширения доминирующих смыслов индивидуального развития обучающихся с особыми образовательными потребностями.

По результатам ориентирования педагогов в условиях курсов повышения квалификации «на заранее известный, спланированный, практический, социально значимый результат» (С. В. Абрамова) формирования совместной практики дидактического взаимодействия образовательных организаций, семьи и других учреждений в укреплении здоровья детей выбор педагогами содержания и форм исследовательского практикума обозначит уровни перспективной интеграционной дидактической практики.

Обсуждение. Например, изучая содержание профилактическо-просветительского уровня дидактической практики, педагоги высказывают инициативы, требующие использования мотивационных метапредметных понятий, системноструктурное содержание которых посредством использования высокой или сниженной лексики, фразеологизмов, словосочетаний и фрагментов художественно-философских текстов формирует основополагающие представления обучающихся о пространственно-временных условиях, сближающих ритмы совместной деятельности в соответствии с личностными намерениями.

Деятельностно-избирательный уровень дидактической практики в качестве содержательных метапредметных понятий, дополняемых эпитетами, интерпретируемыми методами олицетворения и сравнения, формирует представления о способах деятельности, укрепляя когнитивные механизмы взаимодействия [12]. Таким образом, поддерживаются знания обучающихся о совместном прошлом и представления о перспективном будущем на основе применения возвышенных форм речи, увеличения содержательно-понятийных средств, которые преображают мысли, чувства, планы.

Личностно-корректирующий уровень дидактической практики благодаря изучению организационных понятий, отражающих опыт применения таких выразительных средств речи, как гиперболизация, конкретизация образов-символов, координирующих усилия разных участников в ходе совместных действий, ограниченных определенными условиями, формирует представления обучающихся о способах и позитивных результатах исследовательской деятельности, содержании динамики формирующихся взаимоотношений, ограниченных условиями индивидуального личностно значимого выбора.

Межличностный уровень дидактической практики формирует многопрофильную практику взаимоотношений в условиях общих методологических подходов и представлений о нравственных нормах и ценностях, которыми пронизаны межличностные отношения в форме общечеловеческих метафор, определяющих диалогическую состоятельность и продуктивность взаимодействия. Результатами объективации системно-структурного содержания понятия в функционально-ролевое, имплицирующее средствами эмоционально-социальной визуализации дальнейшую метапредметную практику, являются диалогическая состоятельность и продуктивность речи обучающихся.

Социокультурный уровень дидактической практики, предполагающий углубление и укрепление межличностных связей на разных функционально-ролевых уровнях восприятия действительности, укрепляется возможностью опоры на интеграционные мета-предметные понятия, смыслы (антонимы, выражения, тексты) философско-публицистической, научно-фантастической направленности с целью реализации намерений или конкретизации дальнейших совместных перспектив. Средства эмоционально-социальной визуализации, преобразующие совместную практику и результаты применения основных понятий, представлены в таблице 3.

Результаты исследования свидетельствуют о том, что выбор педагогическими работниками содержания образования, ориентированного на описание и объяснение процесса обучения и условий его реализации с точки зрения результатов значимой практики взаимодействия, как реализации потребности в изучении и до- полнении опыта, формирующего индивидуальную этическую, культурно-эстетическую «повседневность» и общественную практику в доступных и открытых формах, практику формирования межличностных отношений, исследовательских, инновационных практик; опыт проектирования нравственного содержания поступков [6; 19] и совместных действий; развитие этических и эстетических чувств формирует практику и опыт самоосуществления и самореализации последовательно, непрерывно в связи со значимыми личностными мотивами и возможностями [20; 21].

Заключение. Результаты проектирования педагогическими работниками вербальнокогнитивной объективизации содержания дидактической практики на уровне представлений о нравственных нормах, ценностях и моральноэтических основаниях взаимоотношений между людьми; представлений об отношении человека к изучению, исследованию, поиску решений приоритетных, фундаментальных, базовых, специальных, индивидуальных задач, преобразуется практика формирования ценностного отношения ребенка к действительности как особому ресурсу реализации способностей и укрепляется становление здоровой, эстетически развитой, творчески активной личности ребенка при обязательном индивидуальноориентированном… сопровождении взрослым, создающим условия для свободной творческой деятельности ребенка и активизирующим его внутренние ресурсы. Представленные на уровне цифровой объективации результаты обозначают практическое содержание деятельности, приемлемые формы самореализации, значительные результаты совершенствования способов и средств межличностного взаимодействия.