Формирование духовно-нравственных ценностей в процессе организации смыслотворческой деятельности учащихся

Духовно-нравственное развитие гражданина России в рамках общего образования осуществляется в педагогически организованном процессе осознанного восприятия и принятия обучающимися ценностей [1, с. 16], что актуально в условиях введения ФГОС основного общего образования, направленного на обеспечение овладения обучающимися духовными ценностями, духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся, создания ситуаций развития обучающихся посредством личностно значимой деятельности. Все это может эффективно обеспечить общественно-научный предмет обществознания, формируя мировоззренческую, ценностно-смысловую сферы обучающихся через организацию смыслотворческой деятельности.

Смыслотворческая деятельность – это направленный на создание индивидуального продукта деятельности (смысл знаний, «переоценку ценностей», смысл духовной или практической деятельности) вид смыслотворчества обучающихся, специально организованный и обеспеченный в процессе обучения, как правило, содействием учителя [3]. Содержательная основа смыслотворческой деятельности – формирование учебных действий, обеспечивающих ценностно-смысловую ориентацию обучающихся (умение соотносить деятельность с принятыми регулятивами, умение выделять нравственный, ценностный аспекты изучаемой информации). Обучающиеся, осуществляя смыслотворческую деятельность с материальными или идеальными объектами, носителями смысла, выполняют определенные действия, из которых складывается их внешняя предметная деятельность. Качество выполненных действий зависит от уровня усвоения ими соответствующих способов деятельности. Научение смыслотворческим способам деятельности происходит путем их передачи обучающимся в виде алгоритмических предписаний. Интериоризации же подлежат внешние процедуры, функции и процессы, которые имеют характер способов деятельности, но не сами продукты смыслотворческой деятельности. Осуществляя смыслотворческую деятельность, обучающиеся выполняют следующие основные виды деятельности: познание (освоение) объектов окружающего мира, имеющихся о них знаний (информации); создание обучающимися отрефлексированных индивидуальных продуктов как эквивалента собственного ценностно-смыслового приращения; самоорганизации предыдущих видов деятельности – познания и созидания. Это особенно важно, т.к. такие базовые национальные ценности, как наука, труд и творчество, раскрываются через систему нравственных ценностей: ценность знания, стремление к истине, научная картина мира, уважение к труду, творчество и созидание, целеустремленность и настойчивость [1, с. 18]. Таким образом, смыслотворческая деятельность предполагает рефлексию смысла и результатов деятельности и объективного смысла изучаемой информации, а также ценности знаний, их творческое переосмысление. Значение смыслотворческой деятельности для духовного становления человека заключается в том, что благодаря ей человек включается в «реальность бытия» [2], оказывается в состоянии наиболее полно реализовать собственный бытийный (онтологический) потенциал [5]. Смыс-лотворчество помогает человеку быть человеком.

Содержательный и процессуальный аспекты духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся в условиях введения ФГОС на уроках обществознания целостно реализуются в форме педагогических ситуаций, затрагивающих ценностно-смысловую сферу обучающихся. Последова- тельность прохождения таких смыслотворческих ситуаций составляет логику процесса обучения. Ситуация смыслотворческой деятельности – своего рода микромодель достижения прогнозируемых или планируемых параметров и результатов развития, обучения, воспитания. Она может быть подготовительной, функциональной, т.е. собственно учебно- и смыслопознавательной; контрольной; итоговой, т.е. получением ответа на вопрос: все ли обучающиеся достигли базового уровня ФГОС основного общего образования по данной теме, какой уровень универсальных учебных действий у них сформирован, обеспечено ли принятие личностью обучающихся базовых национальных ценностей и традиций.

Дидактический процесс осуществляется на основе включения обучающихся в различные ситуации смыслотворческой деятельности, вариативная последовательность которых требует от обучающихся проявления все большей компетентности и самоопределения в деятельности. Рассмотрим несколько ситуаций, которые поэтапно «перемещают» обучающихся с позиции бессмысленной активности на позицию «потребителей» смыслов информации и далее – на позицию «деятелей» – творцов своих смыслов (например, смысла знаний, способов деятельности, смысла жизни). Поскольку смыслотворческая деятельность предполагает взаимодействие педагога и обучающегося, представляется необходимым соотносить приемы, которые использует учитель, прежде всего с этапами деятельности обучающихся.

На мотивационном этапе важна ситуация рефлексии , способствующая адекватной самооценке и требующая новой модели поведения, которая строится на критическом анализе собственных усилий, индивидуальных способностей, потенциальных возможностей и достижений, стимулирует переживания обучающихся по поводу уровня личностного развития, поддерживает размышления о себе с целью дальнейшего личностного роста. Объектами рефлексии становятся смысловые цели, важность овладения знаниями и умениями для самостоятельной познавательной и смыслотворческой деятельности. Ситуация актуализации смысла , переживания ценностей предполагает ревизию старых смыслов, представлений о сущности смыслотворческой деятельности и осознание их ценности и значимости для дальнейшей жизнедеятельности. Такая внутренняя работа направлена на устранение смыслового рассогласования сознания и бытия обучающихся, восстановление их соответствия. Проблемная ситуация незнания готовит к восприятию нового учебного материала, поскольку незнание в обучении является ценностью, а процесс перехода незнания в область знания сопровождается эмоциями и ценностными переживаниями, рассматривается как ступень перехода к ситуации успеха. Ситуация незнания предусматривает прогнозирование деятельности и внесение мотива, направленного на создание условий для переживания неудовлетворенности результатами деятельности и трансформации состояния незнания, в потребность обучающихся в рефлексии предыдущего опыта. Ситуация свободного выбора задания способствует адекватной самооценке достижений обучающихся, осознанию противоречий между наличным и необходимым уровнями знаний, стимулирует их переживания по поводу уровня подготовки. Учитель задает определенный уровень сложности, который обучающиеся должны преодолеть. Таким образом создается ситуация принятия решения как личного выбора субъекта смыслотворческой деятельности под руководством учителя, который указывает, на что должны обратить внимание обучающиеся, выбирая вариант задания. Главная идея этих «подготовительных», по В.М. Монахову, ситуаций состоит в том, чтобы актуализировать мотивы деятельности [4]. Это позволяет выстроить систему субъективного отношения обучающихся к предстоящему усвоению учебного содержания. Только после включения внутренних мотивационных установок можно рассчитывать на активное освоение обучающимися новых знаний и способов действий.

В качестве ведущих средств на содержательно-операционном этапе (этапе выполнения учебной работы) используются различные функциональные (собственно учебно-познавательные) и контрольные ситуации. Ситуация самостоятельных проб и достижений в деятельности предполагает создание условий для постепенного продвижения обучающихся от эпизодических самостоятельных действий (целеобразование, планирование своей деятельности, получение информации) до устойчивой системы осмысленной познавательной деятельности. Ситуация самовоспитания связана с преодолением трудностей, проявлением волевых качеств обучающихся – терпеливости, упорства, настойчивос- ти при самостоятельном достижении цели. Необходимыми компонентами самовоспитания при этом становятся самоанализ развития личности, самоорганизация, самоотчет, самоконтроль. Ситуация успеха, необходимая для формирования ценностно-смысловой компетентности, представляет собой такую психологическую ситуацию, в результате которой действия обучающихся приводят их к удовлетворению собственными достижениями, гордости за свой труд, самоуважению. Данная ситуация невозможна без мотивации определенного достижения, вызывающей у обучающихся желание действовать, утверждаться, получать высокую оценку результатов своего труда.

На рефлексивно-оценочном этапе происходят приобретение опыта анализа и оценивания деятельности, передача обучающимся управленческих функций. Обучающиеся рефлексируют по поводу овладения операциями самопланирования, самоорганизации, самоанализа, самооценки на основе сличения с целью, самоопределяются по отношению к многообразию точек зрения и способов решений, оценивают себя в этой деятельности с учетом оценки других, осуществляют саморегулирование и само-коррекцию, освоение и применение способов выражения внутренних качеств, состояний и процессов с помощью внешних продуктов деятельности. Для этого создаются ситуации активизации самостоятельности, выбора, рефлексии, представления «собственной системы работы », которые способствуют утверждению обучающегося в глазах окружающих и направляются на самореализацию планов в деятельности. Формирование рефлексивно-оценочных умений осуществляется через памятки-алгоритмы, многократное и качественно усложняющееся обращение к которым (вплоть до выработки алгоритма действий – составления памяток) способствует выработке у обучающихся устойчивого навыка самоорганизации и управления своей деятельностью, что повышает ее осознанность и результативность (выбор приемов работы, планирование времени, самоконтроль).

Учебные ситуации этапа творческой самореализации ориентируются на индивидуальное творчество, актуализацию исследовательской деятельности обучающихся. Разработанные специально для этого эвристические ситуации направлены на развитие у обучающихся способности находить оригинальный способ решения проблемы, опираясь не только на полученные ранее знания и умения, но и на догадку, интуицию. В заданиях для этих ситуаций используются методы смыслового видения, эвристического наблюдения, исследования, конструирования правил, ученического целеполагания, планирования, нормотворчества, самоорганизации обучения, рецензий и др. Большое внимание на данном этапе уделяется работе с документами и проектной деятельности обучающихся, которая предполагает осмысление самостоятельно добытой информации через призму личного отношения к ней, направленность исследования на практику и оценку результатов в конечном продукте.

На стадии проектирования ситуации смыслотворческой деятельности педагогу необходимо отобрать 1) целевые ориентиры, заданные ФГОС для предмета обществознание (например, освоение приемов работы с социально значимой информацией, ее осмысление; развитие способностей обучающихся делать необходимые выводы и давать обоснованные оценки социальным событиям и процессам), 2) содержательный материал для ситуации, учитывая при этом заявленные в стандартах личностные (например, сформированность ценностно-смысловых установок), метапредметные (регулятивные, познавательные, коммуникативные универсальные учебные действия) и предметные (например, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами) результаты, а также базовые национальные ценности, создающие «смысловую основу пространства духовно-нравственного развития личности» [1, с. 22]. Главное – наполнить содержание и средства обучения культурными ценностями и смыслами.

На стадии реализации ситуации смыслотворческой деятельности необходимо создать следующие педагогические условия: 1) опору на деятельностный и компетентностный подходы; 2) осознанность перспектив обучения каждым обучающимся; 3) свободу выбора обучающимися смысла и цели деятельности, образовательной траектории, темы творческой работы, формы ее выполнения и защиты; 4) ориентацию обучающихся на проблемный подход и творческое отношение к учению, увеличение в учебном процессе доли открытых заданий, не имеющих однозначно определенных решений (в педаго- гическом плане каждая базовая национальная ценность формулируется как вопрос, обращенный человеком к самому себе, как вопрос, поставленный педагогом перед обучающимся, превращаясь в воспитательную задачу: «Для ее решения обучающиеся вместе с педагогом <…> обращаются к содержанию: истории России, российских народов, своей семьи, рода; жизненного опыта своих родителей, предков; традиционных российских религий; произведений литературы и искусства, лучших образцов отечественной и мировой культуры; периодической литературы, СМИ, отражающих современную жизнь; фольклора народов России; других источников информации и научного знания <…> Духовно-нравственное развитие достигает содержательной полноты и становится актуальным для самого обучающегося, когда соединяется с жизнью, реальными социальными проблемами, которые необходимо решать на основе морального выбора. Таких проблем в России множество» [1, с. 21 – 22]); 5) педагогическую помощь через мотивирование, совет, консультирование, соучастие, сотрудничество, сотворчество; 6) дифференциацию и индивидуализацию обучения на основе диагностики, реализуемой на базе гуманитарного и герменевтического подходов; 7) наличие творческой образовательной деятельности наряду с другими видами обучения в контрольных нормативах.

Ситуация смыслотворческой деятельности реализуется поэтапно: 1) образовательная напряженность: наличие противоречия, затрагивающего ценностно-смысловую сферу обучающихся, постановка цели деятельности по отношению к познанию объекта или решению проблемы; 2) решение ситуации каждым обучающимся через индивидуальную, парную или групповую деятельность; 3) демонстрация продуктов смыслотворческой деятельности обучающихся; 4) рефлексия по осознанию происходящей деятельности (Была ли достигнута цель? Какие изменения произошли во мне? Какие ценности я готов и способен реализовать в поступках?).