Формирование готовности студентов к педагогической деятельности на основе анализа профессиональных затруднений

Формирование готовности студентов к педагогической деятельности на основе анализа профессиональных затруднений

Н.А. Бирюкова, Д.Л. Kоломиец

Современная система высшего педагогического образования ориентирована на обеспечение общества образованными, высококвалифицированными, компетентными специалистами, которые способны в практической деятельности реализовать требования Федерального государственного образовательного стандарта. Таким требованиям отвечает профессиональная компетентность, которая выступает в качестве критерия вузовской профессионально-педагогической подготовки учителя. Она определяется не только профессиональными базовыми знаниями и умениями педагога, но и его общей культурой, готовностью к саморазвитию и сотрудничеству, к самостоятельному принятию решений в жизненных ситуациях, к обучению детей с разными возможностями и способностями, способностью успешно действовать на основе практического опыта.

Формированию готовности к педагогической деятельности, развитию профессиональной компетентности начинающего учителя, мониторингу затруднений профессионального становления педагога посвящаются исследования А.Л. Деркача, В.Л. Дубининой, Е.В. Мальцевой, Е.Г. Черниковой и др. Авторы отмечают, что индивидуальные особенности начинающего учителя и качество его подготовки к педагогической деятельности, мотивация выбора профессии, качество помощи тьютора-наставника и профессиональной среды, а также материальные и социальные факторы оказывают влияние на успешность социально-профессионального становления молодого педагога в первые годы работы [1; 2; 4; 9].

По мнению В.Н. Никитенко, сформи-рованность готовности молодого педагога к профессиональной деятельности зависит от различных объективных факторов: отношение к профессии учителя в семье, общественный престиж профессии, социальные условия в районе и микрорайоне школы, уровень развития современных детей, психологический климат в педагогическом коллективе, уровень ответственности и компетентности учителей-наставников и др. [5]. Однако значительное влияние на становление молодого педагога оказывают и субъективные факторы: мотивация молодого специалиста на овладение учительской профессией, осознание ее социальной значимости, особенности личности и др. [8].

В исследованиях В.Л. Дубининой проведен анализ готовности молодого педагога к профессиональной деятельности и выявлены факторы, которые оказывают существенное влияние на качество его работы в школе: трудовая дисциплина, инициативность, педагогический такт, общая эрудиция, знание предмета, организация деятельности учащихся на разных этапах урока, умение работать с родителями, склонность к педагогическому поиску и др. [2].

Теоретические представления о педагогической деятельности, изучение педагогических особенностей и мастерства учителя (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кру-тецкий, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Л.М. Фридман) легли в основу проведенного в 2013-2014 гг. в Марийском государственном университете исследования процесса формирования профессиональной готовности будущих учителей. Были проанализированы следующие аспекты готовности: когнитивный, мотивационно-ценностнный и деятельностный, причем показатель 70% является минимальным уровнем достижения. Исследование показывает, что уровень профессиональной готовности у 66% студентов (когнитивная), 62% (мотивационно-ценностная), 62% (деятельностно-практическая) ниже минимально необходимого.

На основе анализа полученных результатов было сделано предположение о том, что процесс формирования профессиональной готовности будет протекать успешнее, если при разработке основной образовательной программы и рабочих программ учебных дисциплин, педагогических и производственных практик будут учитываться затруднения начи- нающих учителей, которые работают в школе от одного до трех лет [3].

Мониторинг профессиональных затруднений молодых учителей Республики Марий Эл проводится в 2014-2015 гг. В исследовании приняли участие 185 учителей, выпускников университета, со стажем работы от одного года до трёх лет, из них 34,5% – с опытом работы в школе 1 год, 26,1% учителей – со стажем 2 года, 39,4% – со стажем 3 года.

Для проведения мониторинга была определена следующая совокупность признаков: оценка социального статуса и престижа профессии, в том числе, мотивация на учительскую профессию, особенности взаимодействия субъектов в образовательном пространстве; профессиональные проблемы учителей, особенности взаимодействия с образовательной средой. Данные признаки были разбиты на две группы: одни подлежат самооценке и выявляются путем анкетирования, собеседования, другие – подлежат экспертной оценке со стороны заместителей директоров по учебно-воспитательной работе (руководителями методических объединений учителей начальных классов) школ.

Результаты опроса молодых педагогов о желании работать учителем показывают, что у учителей со стажем работы от 3 и более лет желание работать в школе (30,4%) укрепилось; у 86,9% – положительное. Однако 43,5% учителей «…со-гласны сменить профессию, т.к. желание работать учителем пропало». Такое решение принимают учителя с одним годом работы в школе (4,4%), трехлетним опытом работы в школе (4,4%), четырехлетним опытом работы (17,4%). По мнению учителей, смена работы связана с бытовыми условиями (27,3%), снижением престижа профессии в социуме (41%).

Определяя факторы, которые приводят к снижению престижа профессии учителя, большинство отмечают психологический климат в коллективе школы (95,7%); трудности в общении с учащимися и их родителями (91,3%), а также профессиональные затруднения (91,3%). Взаимодействие с администрацией, уровень приобретенных знаний в вузе, уровень навыков практической работы являются существенными факторами для тех, кто работает в школе более двух лет. Начинающие учителя (опыт работы 1 год) испытывают, в большей степени, трудности в общении с учащимися (34,8%), коллегами и наставниками (34,8%), практической работе в классе (30,4%). Исследование затруднений молодых педагогов показывает, что с будущими учителями, студентами, необходима целенаправленная пропедевтическая работа по формированию коммуникативных умений.

Взаимоотношения, которые сложились с администрацией школы, как отмечают 96,8% молодых специалистов, носят взаимно-уважительный характер, и предъявляемые требования оптимальны (87,1%). Часть всех опрошенных (38,7%) сообщили о наличии наставника (тьютора). Причем, у 62,5% учителей, со стажем работы 1 год, это на 20% меньше, чем у тех, кто работает второй год. Чаще всего наставничество носит формальный характер, о чем свидетельствует опрос учителей со стажем работы 4 года.

Начинающие учителя активно участвуют во внешкольной работе с учащимися (87,1%); в общественной работе школы 54,8%; в совете школы (25,8%) и других мероприятиях педагогического коллектива (12,9%). Большинство молодых педагогов считают себя причастными к организации учебного процесса, удовлетворены правом выбора образовательных программ, методов обучения, уверены в том, что могут применить свои знания, умения и способности в учебно-воспитательном процессе, понимают свою причастность к коллективной ответственности за результаты обучения школьников. Отмечают и недостатки в организации управления образовательным процессом в школе: около половины учителей не участвуют в принятии управленческих решений, чаще выдвигаются требования к исполнению

Формирование готовности студентов к педагогической деятельности на основе анализа профессиональных затруднений

Н.А. Бирюкова, Д.Л. Kоломиец

без обсуждения и пояснения (56,5%), нет возможностей высказать и доказать свою точку зрения в обсуждении и принятии каких-либо решений (47,8%).

Основные затруднения молодых педагогов связаны с организацией учебновоспитательного процесса: подготовкой календарно-тематического планирования (78,3%); мотивацией (50%) и активизацией деятельности учащихся на уроках (30,4%); реализацией проблемно-поисковых ситуаций на уроке (28,6%); организацией итогового и формирующего оценивания, само- и взаимоконтроля учащихся (26,1%); выбором целей урока и соответствующих методов и приемов (21,4%); включением детей с особыми проблемами в образовательную среду (14,3%); организацией сотрудничества учеников на уроке (14,3%).

Анализ показывает, что трудности в профессиональной деятельности большинство начинающих учителей не связывают с полученными в вузе знаниями по предметам. Они уверенно владеют современными образовательными технологиями на уроке, самоанализом проведенных уроков и не испытывают (85,7%) затруднений в изложении теоретических и дидактических вопросов по предмету.

Анализ ответов администраций образовательных организаций свидетельствует о положительной оценке нравственных качеств и педагогическом такте у 96% молодых учителей, трудовой дисциплины (90%), знания методики учебных предметов (92%), организации контроля деятельности учащихся на этапах урока. Однако начинающие педагоги, по мнению администрации школ, не способны эффективно организовать собственные проекты и проектные исследования учащихся (4%). Руководство школ оценивает профессионализм у 28,6% учителей на высоком уровне, на среднем уровне у 60%, на низком – у 9,4%. Руководители предметных методических объединений отмечают, что начинающие учителя не умеют принимать управленческих решений, затрудняются в установлении отношений с родителями учеников.

В сравнении с результатами исследований В.Л. Дубининой (1994 г.) средний показатель оценки удовлетворенности школьной администрацией подготовкой молодых специалистов к профессиональной деятельности составил: 35,1% в 1994 г., 29,4% в 2014 г., что на 5,4% ниже. Полученные результаты свидетельствуют о том, что уровень готовности педагогов, выпускников 2014-2015 гг., по мнению администрации школ, по большинству показателей ниже уровня готовности молодых специалистов, окончивших вуз в 90-х гг XX в. Сами выпускники отметили, что в учебном плане вуза недостаточно времени отводится подготовке к практической работе в школе.

Существенное влияние на успешность функционирования начинающего педагога в образовательной среде имеют внешние факторы: уровень удовлетворения материальных и духовных потребностей, средства массовой информации, престиж профессии в обществе, деятельность муниципальных образовательных учреждений, качество подготовки учителя, участие в деятельности педагогического коллектива, образовательная среда, участие наставника [6].

Установлена положительная корреляция между содержанием педагогической деятельности молодых педагогов и спецификой образовательной среды образовательного учреждения. Муниципальное образовательное пространство - это организационно-педагогический феномен, представляющий собой целостную динамичную систему в рамках территориального деления, функционирующую в целях обеспечения единства культурно-образовательной политики, централизации управления образованием, интеграции социальных институтов и общественнопедагогического сообщества.

Образовательная среда неоднозначно влияет на социально-профессиональную адаптацию начинающих учителей. С одной стороны, большинство молодых педагогов (64,7%) отмечают доброжела- тельное отношение коллег, наличие позитивной адаптивной ситуации, прогресса их дальнейшего. С другой стороны, молодые педагоги испытывают значительные трудности в организации взаимодействия с субъектами образовательной среды, особенно с администрацией и родителями учащихся. Низкие коммуникативные способности начинающего учителя, возрастные барьеры не обеспечивают адекватное общение. Коммуникативная компетентность молодых учителей после окончания вуза не соответствует уровню сложности решаемых задач, так как в вузе это направление не является приоритетным, поэтому молодой педагог должен восполнять дефицит не только профессиональных знаний и умений, но и коммуникативных навыков [7].

Практика показывает, что профессиональная поддержка начинающего учителя в первые три года карьеры в школе уменьшает число увольнений, и обеспечивает интенсивность и эффективность адаптационного периода. К сожалению, в школах наставничество носит формальный характер. Возрождение наставничества позволит выпускнику вуза изучить опыт учителя-лидера образования и на рабочем месте решать трудные ситуации. Педагогическому сообществу важно осмыслить, что профессиональное становление начинающего учителя происходит именно в первые годы его работы в школе. Работники вузов считают, что существенное влияние на процесс становления оказывают мотивы выбора профессии: сознание общественной значимости труда учителя, возможность работать в хорошем коллективе, возможность учить, воспитывать детей, возможность заниматься любимым предметом, возможность улучшать результаты труда, возможность творчества. Усиление профессиональной направленности возможно через создание информационнообразовательной среды и активное включение в нее студентов вуза. Особенности образовательного пространства Республики Марий Эл как полиэтнического региона предоставляют возможность включения регионального компонента в научно-педагогическое сопровождение профессионального становления молодого учителя.