Формирование и развитие медиакомпетентности студентов

В настоящее время образование сложно представить без использования средств массовой коммуникации и информационных технологий. В эпоху информационного «взрыва», информационных технологий, возрастания роли информации как экономической категории невозможно представить студентов с низким уровнем медиакомпетентности.

Именно медиакомпетентность представляет собой системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющее успешно решать задачи медиаобразования, составляющие сущность профессиональной деятельности [1, с.255].

В целом, медиакомпетентность тесно связана с медиапотреблением. Возникает необходимость анализа поступающей информации из средств, коммуницирующих с большими аудиториями (СМИ). Такой анализ требует использования критического мышления, направленного на информационные потоки медиа с целью выделения тех, которые имеют неискажённое трактование сведений, практическое значение для развития студента. Это актуализируется дополнительно наличием сегодня большого количества сведений из медиа, представляющих разный дискурс, различный уровень правдивости информации, имеющих зачастую манипулятивный характер посыла.

Сегодня общественное понимание весомости развития культуры медиапотребления несоразмерно уровню реальных угроз и рисков, связанных с хаотичным формированием информационных сетей и технологий. Следует подтвердить широко распространённый тезис о том, что современное медиапространство формирует не только обширный потенциал для быстрого доступа к базам данных, но и риск «интоксикации» сознания студентов слабо структурированной, бесполезной и, порой, откровенно вредной информацией [2, c.144].

Для развития медиакомпетентности необходимо правильно продиагностировать её уровень. Предлагается использовать положительный опыт исследования Троянской С.Л. как наиболее приемлемый. В других методиках четкость критериев диагностики сомнительна ввиду ограниченного контекста заданий, сложности отслеживания авторского и заимствованного мнения. Так, например, в диагностике у Н.П. Рыжих медиакомпетентность студентов диагностировалась лишь на основе выполнения творческого задания (описание кадров из аудиовизуального медиатекста, которые выражают образное обобщение, оставшееся у студентов после просмотра) [3, с.50]. Возможно, требуется методика диагностики, объёдиняющая эти подходы.

Студентам различных лет обучения было предоставлено 7 основных блоков вопросов анкеты закрытого типа для определения уровней показателей развития медиакомпетентности: мотивационного (указать используемые виды медиа и аргументы контакта с ними -интеллектуальные, творческие, тематические, психологические, терапевтические, эмоциональные, нравственные и эстетические); контактного показателя (частоты контактов с разными видами медиа); информационного показателя (знаний терминологии, истории и теории медиакультуры); перцептивного показателя (отождествление с автором медиатекста, то есть возможность соотнесения с авторской позицией и определение основных смыслов медиатекста); интерпретационного/оценочного показателя (способность к анализу, оценивание пользы или вреда от медиатекста, его интерпретация); практикооперационного показателя (прикладные умения независимого создания медиатекстов различных видов и жанров); креативного показателя развития медиакомпетентности аудитории (уровень собственного творчества в разных видах деятельности, связанной с медиа). Каждый блок содержал от 4 до 8 вопросов с предложенными вариантами ответов. За определенные методикой варианты ответов присуждалось от 0 до 3 баллов [4, с.257].

Данные исследования позволяют утверждать, что сегодня у студентов на протяжении всего периода обучения преобладает постепенное развитие медиакомпетентности. Так, средний уровень на 1-м курсе составил 54 %, по окончании обучения - 72%; низкий уровень на 1-м курсе - 37%, по окончании стремится к нулю; высокий уровень меняется от 9% до 28%. Прогресс заметен, но недостаточен, по крайней мере до тех пор, пока высокий уровень не начнёт преобладать, что актуализирует развитие медиакомпетентности в российском образовании.

При этом на основе классификации А.В. Фёдорова уровни для студентов оцениваются следующим образом:

– высокий уровень у студентов - это умения критически оценивать процесс распространения медиа в социуме с принятием во внимание различных факторов на основе высокоразвитого критического мышления. Разбор медиатекстов на основе способности к медиавосприятию, близкому к «комплексной идентификации», способность к анализу и синтезу пространственно-временной формы медиатекста, осмысление, толкование, предполагающее сравнение, отвлечение, индукцию, дедукцию, синтез, критическую оценку авторской концепции в контексте структуры произведения, историческом и культурном контекстах. В целом выказывается критическая автономия личности;

– средний уровень – умения критически подвергать анализу процесс функционирования медиа в социуме с учетом некоторых, самых различных факторов на основе посредственного развития критического мышления, умения рассказать об отдельных компонентах медиаобраза, отсутствие интерпретации авторской позиции (или элементарное ее толкование);

– низкий уровень – отсутствие умений критически рассматривать процесс функционирования медиа в обществе, отсутствие способностей к критическому мышлению, слабый уровень толерантности к многозначным, сложным медиатекстам, неумение пересказать фабулу произведения [5, с.120–121].

Развитие критического мышления традиционно связывается с проблемным обучением, которое предполагает создание в сознании учащихся под руководством преподавателя проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению. В результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками и развитие мыслительных способностей.

Известны следующие методы формирования медиакомпетентости и критического мышления: словесные (лекции, дискуссии, включающие создание проблемных ситуаций), наглядные (демонстрация медиатекстов, иллюстрации), практические (выполнение различного рода творческих заданий практического характера на материале медиа), объяснительноиллюстративные, проблемные, исследовательские [6, с.157]. Целесообразно использовать их в комплексе.

Наиболее органичными для развития медиакомпетентности студентов являются практические, игровые, творческие задания, ролевые игры. Перспективным представляется метод проектов, который позволяет эффективно развивать медиакомпетентность и критическое мышление, исследовательские способности студентов, активизировать их творческую деятельность.

Необходимо обучение студентов критическому анализу медиатекстов и процессов функционирования медиа в социуме, что реализуется на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории с помощью контент-анализа; структурного анализа; сюжетно/повествовательного анализа медиатекстов; анализа медийных стереотипов; автобиографического (личностного) анализа; семиотического анализа медиатекстов; идентификационного анализа медиатекстов; эстетического анализа медиатекстов; культивационного анализа.

Следует направлять учебно-воспитательный процесс студентов на формирование осмысленной потребности в развитии собственной медиакомпетентности, чувства ответственности, организованности, самостоятельности. Указанные методы ориентированы не только на репродуктивную, но и на поисковую и творческую деятельность, что позволяет поддерживать высокую мотивационную и познавательную активность студентов в образовательном процессе, трансформировать профессиональное образование в процессы самообучения, саморазвития [7, c.159].

Важно и формирование в целом информационно-образовательного пространства учебного заведения, которое включает как сам образовательный процесс, осуществляемый в данном пространстве, так и его обеспечение. Результатом должно стать приобретение студентом необходимой квалификации и ее признание в этом пространстве. Крайне важными факторами являются: содействие образовательному процессу при помощи информационно-коммуникационных технологий, развитие необходимой информационно-коммуникационной сети, располагающей достаточной связностью, действенным, согласованным управлением и механизмами развития. Сегодня технологический фактор становится значимым в образовательном процессе вуза и способствует росту качества обучения. Таким образом, можно отметить, что формирование и развитие медиакомпетентности студентов происходит в информационнообразовательном пространстве во многом благодаря внедрению в процесс обучения информационно-коммуникационных технологий [8, c.59].

Развитие медиакомпетентности должно быть интегрировано в образовательный процесс учебного заведения, внедрено в общую аналитическую, поисковую, творческую работу, в дискуссии с преподавателями и не представлять выделяющиеся специальные занятия.