Формирование интеркультурной компетенции будущих учителей иностранного языка в условиях культуроведчески ориентированного образования

Выпускник, освоивший программу бакалавриата, в соответствии с видом (видами) профессиональной деятельности, на который (которые) ориентирована программа бакалавриата, должен быть готов решать следующие профессиональные задачи в культурно-просветительской деятельности:

• –    изучение и формирование потребностей детей и взрослых в культурно-просветительской деятельности;

• –    организация культурного пространства;

• –    разработка и реализация культурно-просветительских программ для различных социальных групп [4].

Подготовка бакалавров к культурно-просветительской профессиональной деятельности, организация культурного пространства, сформированные навыки поликультурного общения и толерантность выходят сейчас на первый план, что отражается на требованиях к профессиональной подготовке учителя иностранного языка, который способен решить эти задачи.

Учитывая, что иностранный язык беспредметен, его можно наполнить культуро-ведческим содержанием при помощи отдельных текстов, методических приемов работы, расширяя фоновые знания студентов о культуре страны изучаемого языка, постепенно фор-

мируя систему взглядов языковой личности в условиях межкультурной коммуникации. Беря за основу социокультурный, лингвострановедческий аспект межкультурного подхода в обучении иностранному языку, мы полагаем, что при познании как своей, так и иной культуры, студент приобщается к интеркультурному видению мира, формируя мировоззренческую картину мира. Развитие идей культу-роведчески ориентированного образования (в том числе и языкового) в Европе привело к появлению педагогического термина intercultur-al dialogue (межкультурный диалог) . Понятие «интеркультурный» описывает то, что происходит в случае взаимодействия двух или более разных культурных групп, которые влияют друг на друга как лично, так и опосредованно [7; 11].

В отличие от терминов, синонимичных поли-, много-, мульти- или кросскультурный , мы берем на вооружение понятие «интеркультурный» [2, c. 133–138], подчеркивая стремительность культурных контактов и транскультура-ции, о чем не раз говорилось в исследованиях ученых W. Nieke, M. Byram, L. Harbon, A. Liddicoat, R. Moloney, В.Н. Карташовой, Т.Б. Лавровой и т. д. [6; 8].

Под этим термином мы подразумеваем систему взглядов языковой личности в условиях интеркультурной коммуникации на поликуль-турный мир и место человека в нем, сохраняющей свою национальную культуру и индивидуальность, но понимающей многомерность мира и признающей партнерство представителей различных культур [1, с. 30]. Подразумевается, что корреляция языка и культуры на уроке иностранного языка дает возможность расширения и обогащения языковой картины мира в процессе инкультурации. Роль учителя заключается в развитии общей стратегии разработки расписания и определении ориентиров преподавательской деятельности. Следует особо подчеркнуть, что интеркультурное языковое обучение является целью, причем inter подразумевает «вовлечение, взаимодействие», back-and-forth movement across languages and cultures, т. е. взаимодействие языков и культур [9]. Вторая часть cultural, по мнению Kramsch, соотносится с определением культуры в отношении членов дискурсивного сообщества, разделяющих общее социальное пространство, историю и общие сформированные понятия. Skelton и Allen утверждают, что на культурный опыт индивида, который может изменяться в зависимости от обстоятельств, влияют мно- гочисленные аспекты национальной идентичности – этническая принадлежность, пол, возраст, социальный статус, социальная группа, религия, географическое положение и т. д. [10, с. 1–10].

Одним из показателей профессиональной состоятельности современного педагога и его соответствия современным требованиям куль-туроведчески ориентированного образования является интеркультурная компетенция, которая включает сформированность следующих навыков:

• –    знание лакун или реалий;

• –    эмпатия, умение дистанцироваться от своей позиции;

• –    толерантность;

• –    культурная идентичность;

  – этническая идентичность.

Названные навыки являются ключевыми, поскольку интеркультурная коммуникация – это символический, интерпретационный и контекстуальный процесс, характеризуемый сильным различием между участниками общения, но важный для создания отличного друг от друга восприятия и ожиданий касательно того, что считается компетентным поведением, способствующим взаимопониманию [6].

В отличие от межкультурной компетенции, инкультурная делает акцент на развитии способности студента вхождения в другую, новую для него культуру и приобретении способности свободно в ней ориентироваться. Интеркультурная компетенция определяется как способность будущих учителей, обладающих разной социальной идентичностью, обеспечивать взаимопонимание, а также налаживать общение с людьми как многогранными личностями разных национальных принадлежностей, проявляющими собственные индивидуальные черты. Преподаватель является наставником, цель которого – сформировать интеркультурную компетенцию, а именно научить видеть соотношение родной культуры и культуры страны изучаемого языка, приобрести любопытство и интерес в отношении «непохожести» и осознание того, как собственная культура воспринимается другими. Для достижения данных целей мы формируем интеркультурную компетенцию обучащихся, готовим их к взаимодействию с представителями других культур, даем им возможность понимать и принимать людей с их отличительными чертами, ценностями и поведением, помогаем им научиться входить в другую культуру, увидеть ценность иноязычного общения как обогащающего опыта.

Фундаментом интеркультурной компетенции в нашем исследовании является:

• –    отношение языковой личности, которое включает любознательность и открытость, способность преодолевать недоверие, развеивать мифы о культуре, своей и изучаемой;

• –    знание национальной идентичности, образа мыслей, социального и индивидуального взаимодействия;

• –    знание и навык интерпретации и установления соотношений между факторами культуры, т. е. способность понимать тексты и события иной культуры, объяснять их и соотносить с собственной культурой;

• –    способность открывать для себя новое и взаимодействовать, т. е. способность приобретать и применять знания о культуре;

  – критическое культурное осознание реалий как своей, так и иноязычной культуры [5, с. 10–13].

В ходе нашего исследования в Елецком государственном университете имени И.А. Бунина было выявлено, что формированию интеркультурной компетенции способствуют следующие формы работы.

• 1.    Culture Clusters (культурные кластеры). В капсуле размещается до 10 предметов-реалий – видео- и аудиоматериалы, книги, предметы мебели, атрибуты интерьера, сувениры, еда, одежда, герой страны, книга-достояние русской культуры, национальное блюдо, наследие кинематографа, народная песня и т. д., представляющих родную культуру. Капсула может быть дополнена презентацией и другими видами наглядности. Далее происходит обмен капсулами с представителей иноязычной культуры, анализ полученной посылки и проведение рефлексии.

• 2.    Celebrating Festivals (празднование фестивалей). Организация и проведение иностранных праздников и традиций, проектная работа. В Институте филологии ЕГУ имени И.А. Бунина ежегодно проходит региональная фонетическая олимпиада по иностранным языкам, в стихотворной форме и в прозе. Целью проведения олимпиады является не только знакомство обучающихся школ и студентов с поэтическими и прозаическими образцами мировой литературы, но и совершенствование выразительности звучащей речи на немецком, английском и французском языках, развитие творческих способностей.

• 3.    Brainstorming (мозговой штурм). Преподаватель пишет центральное понятие на доске и проводит с обучающимися мозговой штурм

• 4.    Role-playing (ролевая игра). Структура ролевой игры включает установку, театрализованное действие и рефлексию. Установка осуществляется в присутствии всех участников игры, с обозначением цели, задач и правил. В процессе театрализованного действия гвоздем программы являются участники с обозначенными ролями, которым предлагается разрешить какую-либо задачу или конфликтную ситуацию. Участники ролевой игры имитируют происходящее в реальной жизни и ведут себя в соответствии с исполняемыми ими ролями. Рефлексия – этап игры, в котором каждый участник оценивает себя и окружающих с позиции достижения поставленных целей и задач.

по поводу различных ассоциаций, которые у них возникают с этим понятием. После того как все идеи записаны, в группе обсуждаются различные аспекты. Далее в ходе групповой работы студенты классифицируют идеи в форме интеллект-карт на больших листах бумаги. Затем каждая группа представляет свою собственную ментальную карту всему классу.

На занятиях мы применяли ролевые игры, которые помогают студентам окунуться в реальную ситуацию общения. Один из сценариев ролевой игры на тему ‘Travelling. London sights and tourist attractions’ («Путешествую. Достопримечательности и туристические достопримечательности Лондона») был основан на выборе студентами ролей, которые варьировались от туристов до носителей языка.

С помощью подготовленных заранее карт с достопримечательностями Лондона студенты, вжившиеся в свои роли, совершили путешествие от Москвы до Лондона, тщательно описывая предварительную консультацию в туристической фирме, полет на самолете и прибытие к месту назначения. Участникам игры выбирали наиболее интересный маршрут, который они обосновывали на занятии [2, с. 34–38].

Итак, мы рассмотрели комплексное понятие интеркультурной компетенции, формируемой у будущих учителей иностранного языка в условиях культуроведчески ориентированного образования. Будущие учителя иностранного языка, обладающие интеркультурной компетенцией, соответствуют требованиям времени, высококвалифицированным специалистам и проводят уроки, реализующие ФГОС ВО, направленные не только на овладение иностранным языком, но и культурой страны изучаемого языка.