Формирование исследовательской компетентности студентов педагогического вуза

Современное образование проходит этап реформирования, что отражает общую социально-экономическую ситуацию в стране. Государство реализует программы, которые призваны развивать различные аспекты общественной жизни. Обра- зование является одним из приоритетных направлений государственной политики, поэтому достаточно шагов предпринимается для реализации реформ в этой области и оценки их эффективности. Наука в третьем тысячелетии имеет определяющее значение для развития человечества в самых разных областях жизнедеятельности. Сегодня в основе оценки и характеристики стран могут лежать не только их экономические показатели и оборонная способность, но и способность продуцировать на рынок знания и реализующие их наукоемкие и высокие технологии.

Роль образования в этом процессе трудно переоценить. Преподавательская деятельность в высших учебных заведениях должна стимулировать развитие профессиональных и личностных качеств студентов. Соответствующая подготовленность специалистов высшей школы во многом определяет успешность решения этой задачи. В подготовке специалиста приобретает актуальность формирование исследовательской компетентности, поскольку ее следует принять как базовую основу для профессионального саморазвития.

В психолого-педагогической литературе понятие «компетентность» получило широкое распространение сравнительно недавно. Так, в конце 1960-х – начале 1970-х гг. в западной науке, а в конце 1980-х гг. – в отечественной зарождается специальное направление – компетент-ностный подход в образовании. Необходимость реализации компетентностного подхода в высшем образовании обусловливается радикальными изменениями, которые происходят в сферах материального и духовного производства, социальных отношений, на рынке труда, в профессиональных структурах. В качестве исследовательской компетентности мы рассматриваем возможности личности грамотно выстраивать и реализовывать процесс познания объективной действительности. В исследовательской компетентности мы выделяем два блока:

Экспериментальное исследование проводилось среди студентов 2-го курса ГОУ ВПО «МГПУ», в котором изучались и определялись:

– степень включенности студентов в исследовательскую деятельность в рамках обучения в вузе (в деятельность, направленную на формирование исследовательской компетентности), уровень осознанности овладения исследовательскими компетенциями; субъективно осознаваемые трудности, препятствующие реализации исследовательской деятельности;

– направленность содержания образования на самоактуализацию личности студента педвуза, формирование потребности в личностном самоопределении и саморазвитии; осознание студентами реализации собственных потенциалов в процессе обучения в педвузе.

Письменный опрос показал, что лишь 11% студентов чувствуют себя исследователями в стенах вуза. 34% чувствуют себя исследователями, но испытывают трудности в исследовательской деятельности. И 45% студентов редко или никогда не чувствуют себя исследователями. При определении наиболее существенных затруднений при написании курсовой работы студенты на первое место по сложности (24%) ставили формулирование целей, задач, предмета исследования. В меньшей степени у студентов вызывали трудности оформление работы, подбор литературы и написание теоретической части исследования. Однако последнее затруднение противоречит указанным затруднениям по формулированию целей, задач, предмета исследования. Написание теоретической части исследования основывается на достижении поставленных цели и задач. Студенты, не сознавая сложности подготовки теоретической части исследования, не видят тесной взаимосвязи этих двух аспектов исследовательской работы.

В рамках научной деятельности вуза студенты имеют возможность участвовать в факультетских и общеуниверситетских конференциях, посвященных специальным и общепедагогическим проблемам. Но доля студентов, активно следящих за научными событиями в вузе, мала (15%). Также в исследовании было выявлено, что студенты признают важность самоактуализации будущего педагога, раскрытия его личностных потенциалов в процессе обу- чения (91%). Реализацию талантов и ресурсов личности они ставят на одно из первых мест в иерархии ценностей (72%), однако признают, что не владеют механизмами саморазвития (60%). На утверждение «На занятиях в вузе мне дается возможность изучить и раскрыть свои личностные качества» 54% студентов отметили вариант скорее нет, чем да.

Анализ данных исследования позволил осмыслить и оценить исходное состояние изучаемой проблемы. Студенты вуза в недостаточной степени ориентированы на исследовательскую деятельность либо испытывают затруднения при ее реализации. Это подтверждает актуальность разработки опытно-экспериментальной программы по формированию исследовательской компетентности у студентов педагогического вуза.

Изучение состояния проблемы формирования исследовательской компетентности позволило определить основные направления, которые нашли свое отражение в опытно-экспериментальной программе. Содержание программы направлено на формирование и развитие у студентов ценностного отношения к исследовательской деятельности, методологической культуры, актуализацию интеллектуальных и творческих способностей, обучение умениям ставить и решать научные задачи, способности выдвигать и отстаивать свою точку зрения, вести дискуссию.

Разработка содержания программы основывалась на разработанных структурных компонентах исследовательской компетентности студентов педагогического вуза и предусматривала создание необходимых условий для ее реализации в педагогическом процессе. В ходе работы конкретизировались средства, формы и методы, направленные на формирование исследовательской компетентности студентов педвуза.

Реализация программы проводилась по двум основным направлениям, которые были неразрывно связаны между собой и отражали специфику формирования компонентов исследовательской компетентности студентов в рамках преподавания курса «Педагогика». Первое направление (когнитивное), включающее теоретикометодологический и мотивационно-ценностный компоненты, предусматривало развитие у студентов аналитических и синтетических способностей, творческой активности, навыков профессионального самоанализа. Работа была направлена на овладение студентами умениями формулировать проблему научного исследования, определять цели и задачи, формулировать гипотезу, ориентироваться в методологии науки, определять собственную стратегию работы. Важной задачей в рамках когнитивного направления было формирование ценностного отношения студентов к исследовательской деятельности, их волевых качеств, ответственности и инициативности.

Второе направление (организационнопрактическое), включающее коммуникативный и интерактивный компоненты, предполагало развитие у студентов навыков сотрудничества, овладение умениями работать в команде для получения общего результата, аргументировать свою точку зрения и логически выстраивать свое выступление.

При реализации первого (когнитивного) направления программы студенты активно включались в интеллектуальную и творческую деятельность. Теоретикометодологический компонент реализовывался в работе над исследовательским проектом, который предшествовал написанию курсовой работы. Студенты учились формулировать проблему исследования, ставили цель и задачи, выдвигали гипотезу, определяли предмет исследования. Далее, при написании курсовой работы студенты чувствовали себя увереннее в методологии исследования. Большое внимание уделялось изучению методологии педагогики и методов педагогических исследований. Для проработки этого вопроса проводилась деловая игра, в рамках которой учащиеся осуществляли свое исследование. По итогам деловой игры студенты писали отчет.

Стимулирование развития креативных и когнитивных способностей студентов в процессе обучения невозможно без создания атмосферы доверия на занятиях, возможности высказывания своей точки зрения по рассматриваемому вопросу, без боязни негативной ее оценки. Предусматривались задания, где студенты анализировали научную литературу, сравнивали различные научные позиции. Важным условием при работе со студентами было предоставление им возможности выбора учеб- ной литературы и научных источников. Это позволяло учащимся осознавать процесс выбора и аргументировать его. При изучении научных терминов студенты анализировали разнообразные трактовки понятий, что позволяло им расширять видение научных проблем, оценивать многообразие определений понятия, выделять ключевые слова, из множества определений посредством аргументации выбирать наиболее приемлемое. Для более дифференцированного оценивания выполнение контрольных заданий оценивалось педагогом с точностью до десятых долей (например, четверка с минусом может быть представлена как 3,5, 3,6, 3,8). Это стимулировало раскрытие способностей к профессиональному самоанализу будущего учителя.

Осуществление мотивационно-ценностного компонента позволило предоставить студентам опыт самостоятельного решения исследовательских задач. Во время деловой игры преподаватель исполнял роль консультанта. Руководство работой студентов осуществлялось только в ключевые моменты и заключалось в обозначении направлений деятельности, сроков выполнения задания и консультациях при затруднениях. Студенты сталкивались с необходимостью самостоятельного подбора литературы, индивидуальной работы над интерпретацией полученных в исследовании данных, планирования деятельности в удобном темпе. Жесткие ограничения по срокам выполнения задания дисциплинировали студентов, при сдаче работы позже назначенной даты студент получал оценку ниже. Самостоятельное планирование своей деятельности, определение индивидуальных темпов работы для достижения лучших результатов актуализировали волевые качества студентов и придавали деятельности личностную значимость. Важным достижением студентов должен стать переход внешней необходимости поиска решения задачи во внутреннюю потребность.

Организационно-практическое направление реализовывалось через организацию групповой и коллективной работы студентов, дискуссий и диспутов. Одним из важных аспектов работы стало сотрудничество. Наиболее распространенным способом сотрудничества в учебном процессе является формирование подгрупп единомышленников для совместного участия уровни сформированности исследовательской компетентности у студентов педагогического вуза.

в дискуссии, обсуждениях, решении проблемных вопросов.

В рамках реализации коммуникативного компонента предполагалось освоение студентами законов, путей и принципов передачи информации, способов преодоления коммуникативных барьеров. Дискуссии и публичные выступления позволяли студентам учиться строить свою речь логически грамотно, использовать методы убеждения при работе с аудиторией.

В коллективной деятельности участники ориентируются на выполнение общего задания, где его успех зависит от усилий каждого члена группы. Для получения эффективного результата члены коллектива должны работать слаженно, в тесном контакте друг с другом. Исследовательская деятельность не всегда является сугубо индивидуальной, зачастую исследователи работают в команде, где важно уметь выстраивать индивидуальную работу в зависимости от групповой. В коллективной деятельности студенты сталкиваются с распределением ролей и функций, которые им может предложить педагог. Выбор студентом определенной роли (координатора в группе, ответственного на определенном этапе, организатора) позволяет ему реализовать свои потенциалы, видеть в деятельности личностный смысл, самоактуализиро-ваться.

Для определения эффективности разработанной программы была проведена диагностика на каждом этапе формирования исследовательской компетентности. Результаты срезов представлены в таблице.

В результате проведенного исследования была выявлена положительная динамика в формировании исследовательской ком- петентности студентов педагогического вуза. Педагогическое образование – это не только профессиональные знания, приобщение к ценностям, формирование личностных смыслов, но и раскрытие деятельностных способностей человека, его возможностей для компетентного и ответственного выполнения профессиональных и социальных ролей, продуцирование новых идей, решений, создание реальных предпосылок для саморазвития личности будущего специалиста. При моделировании образовательного процесса, направленного на формирование исследовательской компетентности, его эффективность зависит от содержательных, диагностических, рефлексивных условий. Всестороннее рассмотрение процесса формирования исследовательской компетентности, учет психолого-педагогических условий позволят существенно улучшить подготовку специалистов.