Формирование исторической памяти учащихся в образовательном процессе советской школы (1921-1941 гг.)

учеными, представление ими западных культурных образцов и норм общежития в качестве универсальных.

В создавшейся ситуации обращение к исторической памяти, акцентирование школьного учебно-воспитательного процесса на ее формировании у детей и подростков может быть одним из важных средств сохранения социокультурной идентичности российского общества. В этой связи представляет не только научный, но и вполне практический интерес опыт отечественной системы школьного образования по выращиванию «советских людей». Он начал приобретаться педагогическим сообществом уже в тот хронологический отрезок ее функционирования в ХХ в., когда, хотя и сохранялась относительно мирная внешнеполитическая обстановка, страна все же оставалась в социально-психологическом состоянии, которое можно охарактеризовать строчкой из известной песни («…если завтра война, если завтра в поход…») [11]. Однако, несмотря на то, что названный опыт актуален для наших современников, он изучен далеко не в неполной мере. Чаще всего исследователи сосредотачивали свой взгляд на генезисе и становлении исторического образования в РСФСР и СССР, содержании советской учебной литературы и в меньшей мере уделяли внимание ментальным процессам, протекавшим в сознании школьников.

Цель статьи заключается в представлении в концентрированном виде описания и концептуального осмысления того, как осуществлялось формирование исторической памяти у школьников в образовательном процессе отечественной школы в 1921–1941 гг.

Осуществить заявленное намерение было бы невозможно без применения конструктов, объясняющих логику развития советского исторического образования (Н.А. Багрова, Л.П. Бущик, О.В. Гришаев, И.С. Огоновская, А.Н. Фукс); концепций исторической памяти (Я. Ассман, А. Мегилл, Л.П. Репина, М. Хальбвакс); концепций, обнаруживающих природу советской социокультурной структуры (Ю.И. Семенов, А.И. Фурсов, О.И. Шкаратан, А.В. Шубин). Указанный исследовательский инструментарий открывает нашему взору всю констелляцию проблем и устремлений субъектов образования периода форсированной модернизации России / СССР. Конфигурирование разнопредметных знаний и представлений о процессе формирования исторической памяти у советских детей школьного возраста позволило получить следующие результаты.

Как отмечают ученые, ошибкой является отождествление феноменов, фиксируемых терминами «историческое сознание» и «историческая память» [12]. Первый из них, по выражению Л.П. Репиной, является «срезом» общественного сознания, обращающим его к прошлому, сопряженному с настоящим в интересах предвидения будущего [16, с. 26]. Данный феномен охватывает собой как «научно-историографические представления о прошлом», так и идеи, взгляды и представления, чувства и настроения, отражающие «восприятие и оценку прошлого во всем его многообразии», присущие не только обществу в целом, но и различным его группам и индивидам [19, с. 148]. «Историческая память» представляет собой « массовое знание», « обыденные представления о прошлом» (Курсив наш. – С.Н. ), включающие когнитивный, образный и эмоциональный аспекты [17, с. 69]. Данное знание сознательно конструируется специальными акторами, без усилий которых «коллективная память не существовала бы» [13, с. 132–133]. Иными словами, историческая память общности «всегда скорее учреждается , чем возникает само собой» (Курсив наш. – С.Н. ), затем она дополняется, выступая в виде «обосновывающего воспоминания» [1, с. 54].

Одним из важнейших акторов, «учреждающих историю» общности, пишущих ее «биографию», является школа. Именно она играет ключевую роль в формировании культурной идентичности вступающих в жизнь новых поколений, рассказывая им о прошлом «родной» социокультурной структуры, отсылая к нему [23, с. 204]. Заметим, что каждый раз школа (и советское образование тут не исключение) исходит «из потребностей настоящего в соответствующей актуальной перспективе» [18, с. 82].

Большевики, взяв власть в 1917 г., сделали, подобно всякому правительству эпохи Модерна, образовательные учреждения важнейшим инструментом политики памяти, «подразумевающей сознательную стратегию проектирования образов прошлого» согласно собственному в и дению будущего [22, с. 357]. Впрочем, их отношение к «истории» как учебному предмету было неоднозначным. Так, нарком просвещения А.В. Луначарский в 1918 г., выступая перед педагогами, предложил обсудить вопрос о том, «надо ли вообще преподавать историю в правильно поставленной школе» [8, с. 437]. Он пояснял, что обучение данному предмету ранее реализовывалось так, что человек становился «рабом прошлого», консерватором. Критически отозвался А.В. Луначарский и о позиции, высказанной педагогами на съезде Всероссийского учительского союза: о необходимости придавать «изучению истории национальный характер, воспитывать в учениках “здоровую любовь к родине”». Нарком увидел в такой постановке вопроса потворство интересам эксплуататорских классов, которые желали «посредством этого приема создать военную мощь для такой России, при помощи которой можно было бы защищаться от нападения других разбойничьих единиц и нападать на них» [Там же, с. 437–439]. Да и любовь к родине, полагал А.В. Луначарский, формируется не в школе. С легким раздражением он продолжал: «Мне не нужно вдалбливать, что я должен любить свои родные пейзажи. Это глупость, это все равно, что учить блондина быть блондином» [Там же, с. 440]. Видя в традиционном патриотическом воспитании средство формирования шовинистически настроенной личности, А.В. Луначарский противопоставлял ему воспитание интернационалистическое. Нарком восклицал: «Воспитывать нужно человека, которому ничто человеческое не было бы чуждо, для которого каждый человек , к какой бы он нации ни принадлежал , есть брат, который абсолютно одинаково любит каждую сажень нашего общего земного шара …» (Курсив наш. – С.Н. ) [Там же, с. 441]. А.В. Луначарский предлагал изучать в школе всемирную «историю труда», из которой «выяснится вся история человеческих отношений». Благодаря этому, полагал он, субъектами образования будет освоена «коммунистическая идея», раскрывающая исторический процесс как «стремление низов <…> взять в свои руки земной шар и сделать из него то употребление, которое даст подлинное счастье всем» [Там же, с. 448]. Нарком подчеркивал, что подобное преподавание истории будет иметь и моральный эффект. Оно покажет, «что я индивидуально ничто , но мы, пролетарское мы, это есть громадная сила, коллективный Мессия, который должен изменить мир. И тогда, само собой разумеется, зарождается целое море солидарных чувств и это мы настолько начинает доминировать над я, что судьба этого мы становится более интересной, чем своя собственная судьба» (Курсив наш. – С.Н. ) [Там же, с. 449]. А.В. Луначарский уверенно заявлял: «История должна именно эти чувства развивать, или, вернее, эти чувства захватить и осветить в душе ребенка» [Там же, с. 450]. Завершал же свою лекцию нарком призывом к учителям воспитывать «солидарность между людьми, как бы далеко они друг от друга ни отстояли и какими бы пограничными столбами они друг от друга ни отделялись», «внушить ученику историчность» (то есть преподавать историю так, чтобы школьник мог увидеть себя как «звено истории, которое продолжает дальнейший рост и которое ответственно за то, чтобы этот рост не направлен был в сторону») [Там же, с. 439–455].

Как видим, нарком просвещения РСФСР предлагал представлять советским школьникам такую интерпретацию истории, которая бы изображала социально-исторический процесс как развертывание во времени законов общественного развития, делающих неизбежным коммунистическую революцию и коммунистическое общество. Иными словами, в «историческую память» учеников должны были быть инкорпорированы «вос-

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ поминания», доказывающие общность интересов трудящихся всех национальностей и подтверждающие тезис о классовой борьбе как двигателе истории.

Исходя из того, что подобную историческую память невозможно было формировать, опираясь на существовавшие школьные учебники и традиционные школьные курсы, Отдел реформы школы Наркомпроса РСФСР счел необходимым отказаться от изучения предмета «История» в пользу «Обществоведения». Заметим, что данная позиция не получила полной поддержки среди педагогов и методистов, разделявших марксистские взгляды. Так, гуманитарная комиссия Комиссариата просвещения Коммун Северной области (региона, охватывавшего восемь губерний РСФСР, с центром в Петрограде) высказалась в 1918 г. за сохранение в учебном плане единой трудовой школы (ЕТШ) исторических дисциплин. Согласно учебному плану, подготовленному комиссией, в школе I ступени (1–5 классы) на изучение элементарного курса русской истории выделялось в сумме 10 недельных часов (в 3, 4 и 5 «группах», т.е. классах). В школах II ступени (6–9 классы) предполагалось освоение, наряду с отечественной историей, всеобщей истории, истории труда и истории государственного строя [10]. Историческую память школьников (как об этом можно судить из разработанной примерной программы и содержания «Учебника истории всеобщей и русской», написанного в 1918 г. Н.А. Рожковым) планировалось формировать на основе классового подхода и формационного в и дения исторического процесса. Впрочем, о серьезной и систематической работе по конструированию образа прошлого, отвечавшего стратегии большевизма, применительно к 1917–1920 гг. говорить не приходится. Таковой работе мешали гражданская война, использование в школьной практике учебных пособий, написанных до революции, отсутствие методической базы и пр.

Таким образом, лишь с изгнанием войск «классового врага» за пределы Советской республики и со стабилизацией правящего режима стало возможно заняться предложением учащимся аргументов, находимых в историческом прошлом, в пользу верности стратегии большевизма и марксистского прогноза будущего человечества. В начале 1920–1921 учебного года были опубликованы новые учебные планы ЕТШ обеих ступеней, содержавшие общественно-исторические дисциплины. На их изучение отводилось суммарно 11 недельных часов для школы I ступени (для 2-й – 5-й «групп», т.е. классов) и 20 суммарных часов во всех «группах» школы II ступени. Данный объем часов превышал в 1,5 раза учебное время, приходившееся на историю в дореволюционных гимназиях и реальных училищах, и в 2 раза – в прежних коммерческих училищах [20, с. 235].

Однако в июле 1921 г. научно-педагогическими институтами Главного управления социального воспитания и политехнического образования детей (Главсоцвоса) были разработаны, а в августе того же года утверждены Государственным ученым советом (ГУС) Наркомпроса РСФСР, новые примерные программы, заменившие аналогичные документы 1920 г. (последние временно оставались действующими для 8 и 9 классов ЕТШ). В процессе разработки программы по обществоведению (синтезировавшей содержание отдельных курсов «Экономика», «Право» и «История») проводились конференции со «школьными работниками первой и второй ступени», организовывавшиеся Центральным гуманитарно-педагогическим институтом. При этом работники данного учреждения учитывали опыт показательных школ Наркомпроса [14, с. 89]. Целью дисциплины было заявлено формирование у учащихся научного представления о «закономерности процесса развития общества», навыков «научной работы в пределах ее достижимости для различных возрастов школы в области осознания окружающей современной жизни» в интересах выращивания сознательных, активных членов социума [14, с. 88]. Авторы программы выделили в историческом развитии четыре главных этапа, руководствуясь историко-экономическим критерием: 1) «первобытное общество и древнейшие общественные организации на Востоке и в Европе»; 2) «жизнь общества в Ев- ропе и странах к ней прилегающих в эпоху натурального хозяйства, феодализма и средиземноморской торговли»; 3) «жизнь общества в эпоху океанической торговли, зарождения мировых рынков и капитализма»; 4) «жизнь общества в эпоху новейшей мировой торговли, капиталистической промышленности и развития социализма» [14, с. 90]. Первые полтора года изучения «обществоведения» трактовались как «подготовительный курс», который должен был сформировать у школьников «основные понятия о технике и хозяйстве», представления об эволюции общественной жизни. Характерно, что при описании социально-исторической динамики уделялось внимание первобытной культуре, хозяйству и социальной структуре Руси в период от образования государственности до возникновения самодержавия; генезису и сущностным чертам крепостничества и самодержавной монархии; рассмотрению процесса становления капитализма в России с синхронизацией его с западноевропейским социальным развитием; Первой мировой войне и революции 1917–1920 гг. в России. Нельзя не заметить, что в историческую память школьника в качестве ключевых событий и процессов отечественной и зарубежной истории должны были быть инкорпорированы, с одной стороны, феномены, связанные с эксплуатацией человека человеком (крепостное право, помещичий строй), социополитическая конструкция, подавлявшая трудящихся (самодержавие), и, с другой стороны, феномены, в которых проявлялась «многовековая борьба» эксплуатируемых за свое освобождение (пугачевщина, Великая Французская революция и революция 1848 г., Интернационал, Парижская коммуна, революция 1905 г. и др.).

Основной курс «обществоведения» планировалось осваивать с середины третьего года обучения в ЕТШ. По сути, он представлял собой изложение всемирной истории, которое подытоживалось политэкономическим и социологическим материалами, соединенными дуальной оппозицией: «капитализм и социализм» (именно так назывался последний раздел программы). Историческая память школьников к концу седьмого класса, судя по этому документу, должна была быть заполнена фактическим материалом, структурированным марксистским пониманием истории (т.е. как процесса, движимого материальными факторами), содержащим многочисленные факты борьбы трудящихся за социальную справедливость. Все эти «воспоминания» оказывались аргументом в пользу неизбежности уничтожения классовых различий, отмирания государства, прекращения войн и «мирового объединения» народов, грядущего раскрепощения творческих сил [14, с. 104].

Впрочем, историческая память школьников продолжала формироваться и на уроках истории, которые нередко де-факто проводились учителями, либо не понимавшими специфики обществоведения как ученой дисциплины, либо негласно саботировавшими его введение в школьную практику [20, с. 243–244]. В результате этого ГУС Нар-компроса РСФСР был вынужден в 1923 г. допустить к использованию «Учебник истории» Е. Замысловской (для школ I ступени) и «Русскую историю» М.Н Коваленского (для школ II ступени). Первая из названных книг представляла собой популярное изложение отечественной истории до 1917 г., написанное доступным для детей языком. В концептуально-терминологическом отношении учебник Е. Замысловской сочетал привычные для дореволюционной историографии понятия («призвание князей», «очередной порядок княжения», «удельное время») с новым «классовым подходом». Так, последние параграфы книги (42–49) содержательно были центрированы революционной проблематикой и проводили четкую преемственность от декабристов к народовольцам и далее к рабочему движению и революциям 1905 и 1917 гг. [5, с. 102–135]. Характерно, что в «Указаниях для учителей», завершавших названное издание, обращалось особое внимание преподавателей на необходимость освоения учащимися проблематики эксплуатации трудящихся в дореволюционной России и классовой борьбы. Так, Е. За-мысловская отмечала, что в прежних учебниках смута (нач. XVII вв.) объяснялась про- сто: пресеклась династия Рюриковичей, объявился самозванец. А это, утверждал автор учебника, «совершенно не научный подход, ничего не объясняющий. <…> Смута должна была неизбежно возникнуть, потому что крестьянам стало невмоготу от усилившейся эксплуатации» (Курсив наш. – С.Н.) [5, с. 145]. Кроме того, учителям рекомендовалось увязывать классовую борьбу российских рабочих с борьбой международного пролетариата [5, с. 149].

Что касается содержания второго и третьего изданий учебника М.Н. Коваленско-го для школы II степени (1922 и 1923 гг.), то оно было развитием идей, присутствовавших еще в первом издании, вышедшем до революции 1917 г. Автор переиздания 1923 г. выражал надежду на то, что переработанная версия книги «будет не бесполезна для новой, Красной России» и благодарил М.Н. Покровского за ценные советы (историка-марксиста, замнаркома просвещения РСФСР) [7, c. 5]. Но М.Н. Коваленский не был приспособленцем и следовал своему научному кредо – материалистическому в и дению исторического процесса, которое рисовалось обучающимся уже в дореволюционных изданиях его учебника. Ученик В.О. Ключевского (выдающегося исследователя генезиса и становления российского социокультурного организма) и В.И. Герье (крупнейшего специалиста в области прошлого западной цивилизации) излагал российскую историю в контексте зарубежной истории. Тем самым у школьников, обучавшихся по данному учебнику, формировалось целостное представление о всемирном историческом процессе, не дробившееся на «две» истории: «отечественную» и «всеобщую».

Однако в 1923–1924 учебном году решением ГУСа была проведена реорганизация школьного учебного процесса, отразившаяся на его содержании. Научно-педагогическая секция ГУСа разработала «комплексные программы», которые вводились сначала в младших, а потом и старших классах ЕТШ. Согласно им учебный материал выстраивался вокруг трудовой деятельности, что вело, по сути, к ликвидации предметной системы обучения. Знания из разных предметных областей объединялись в три группы (в школе I ступени – «Природа и человек», «Труд», «Общество», а в школе II ступени – «Природа, ее богатство и силы», «Использование этих богатств человеком /трудовая деятельность людей/», «Общественная жизнь»). При этом на освоение обществоведения (которое также называлось «Элементарным курсом истории») в школе I ступени отводилось 6 часов (по 2 урока с 3-го по 5-й класс) [15, с. 45–49]. В школе II ступени на обществоведческий материал выделялось 18 часов (3, 4, 6, 5 уроков на 1–4 годах обучения соответственно) [15, с. 117]. По сути, программа школы II ступени включала в себя педагогически адаптированные основы социальных знаний. На этой ступени школьного образования на протяжении всех четырех лет обучения учащимися осваивалась история человечества от первобытного общества до возникновения учения К. Маркса. Для углубления исторического материала в рамках курса обществоведения предполагалось изучение в 3 и 4 классах истории социализма, истории труда (политической экономии) и политической грамоты [15, с. 117–139]. Как видим, проблема формирования исторической памяти школьников не принималась строителями «новой школы» как приоритетная задача. Для них важнее было идеологически индоктринировать детей. Кроме того, построение учебных программ должно было подготовить школьников к включению в социальную жизнь, обеспечить освоение ими практикоориентированного знания. На это обращал внимание своих слушателей и нарком просвещения на Первой Всероссийской конференции школ II ступени (июль 1925 г.). Он говорил о необходимости «дать общее миросозерцание» школьникам, «познакомить ребенка или подростка с применением научных данных к практике во всей их широте» [9, с. 7]. Участники данной конференции поддержали идею комплексных программ, но предлагали скорректировать их в обществоведческом блоке. Они высказались за отмену политграмоты как отдельной дисциплины, поскольку задачи политического образования школьников ре- шались другими частями обществоведения. В целом же была поддержана идея научнопедагогической секции ГУСа по концентрированию содержания обществоведения вокруг актуальных политических проблем (в т.ч. «переживаемый исторический момент», «политика советской власти»).

Вместе с тем нельзя не заметить, что учительское сообщество было отнюдь не единодушно в вопросе «растворения» истории в обществоведении. Озабоченность высказала и Н.К. Крупская. На совещании, организованном в марте 1926 г. научнопедагогической секцией ГУСа по вопросу об историзме в применении к обществоведческим дисциплинам II ступени, она неожиданно для многих негативно оценила то, что на первом концентре школы II ступени «истории, как таковой, нет, есть лишь экскурсы в историю, имеющие целью углубить понимание современности» [6, с. 60]. Та же ситуация, констатировала она, наблюдается и на втором концентре (т.е. в 8–9 классах): «истории нет, а есть лишь социологический обзор исторических эпох» [Там же, с. 61]. Руководитель Главполитпросвета и член ЦКК ВКП(б) полагала, что для того, чтобы исторический материал обеспечивал глубокое понимание современных тенденций общественного развития, «необходимо поставить изучение» истории « отдельно от изучения современности» (Курсив наш. – С.Н. ) [Там же]. Иначе, делала вывод Н.К. Крупская, «не получится ни настоящего изучения действительности, ни знания истории, которое могло бы действительно освещать, углублять понимание современности» [Там же]. Как видим, видная большевичка формально не поднимала вопроса о важности формирования исторической памяти у школьников. Но ошибкой было бы утверждать, что Н.К. Крупскую эта проблема не волновала. Да, она не использовала соответствующего термина, но, по сути, говорила о формировании « правильных воспоминаний» о прошлом – таких, которые бы «проясняли» задачи «текущего политического момента» и «играли» бы на принятие детьми и подростками коммунистической перспективы. То есть Н.К.Крупская выступала за инкорпорирование в сознании учащихся целенаправленно отобранных представлений о минувших событиях в качестве основы для их советской социально-политической самоидентификации.

И хотя позиция Н.К. Крупской, очевидно, показалась «консервативной» и не получила поддержки в 1926 г., в 1927 г. была принята новая ГУСовская программа по обществоведению, которая содержала отдельный исторический курс для 8–9 классов. Кроме него на формирование исторической памяти был нацелен и другой раздел обществоведения: «История и современность». Это говорит о том, что руководящие структуры в области образования фактически признали справедливость критики имевшихся программ по обществоведению, прозвучавшей из уст ветерана партии. Однако «восстановления в правах» школьного курса истории так и не произошло (как не произошло и возвращения предметных программ на место комплексных). На тот момент состоялась только определенная «стабилизация» содержания учебных программ по обществоведению в связи с необходимостью подготовки соответствующих учебных пособий.

Принятые программы 1927 г. оставляли за рамками рассмотрения огромные пласты мировой истории (первобытность и античность вовсе выпадали из школьного курса). Однако и такая усеченная версия всемирного исторического процесса позволяла педагогам формировать у учащихся историческую память. Как мы помним, она являет собой не столько знание о прошедших событиях, сколько конструируемое прошлое, меняющее «форму в дискурсе настоящего» [22, с. 42]. Иными словами, советским школьникам предлагался не просто «образ прошлого из сохранившихся воспоминаний», а воссоздаваемое минувшее «в соответствии с текущими потребностями» (Курсив наш. – С.Н.) [Там же]. Большевистские акторы образования шли по проторенной еще до них дороге и использовали «историю как легитиматор и цемент групповой сплоченности» [24, с. 12]. Они поддерживали те индивидуальные образы прошлого, которые отвечали инте- ресам «социалистического строительства» и «мировой революции». Достигали же большевики такого эффекта посредством встраивания этих образов в свою концепцию социального универсума и его будущего. Тем самым индивидуальные образы (получаемые детьми и от своих родителей, и от педагогов) объединялись в «стереотипные образы» [22, с. 44]. Ими были «буржуи-кровопийцы», «проклятый царский режим», «буржуазное ярмо» и пр. Формируемые таким образом «воспоминания о прошлом» образовывали собой «социальные рамки», в которых размещались индивидуальные воспоминания старших родственников, задавая школьникам видение настоящего и будущего [21]. Характерны в этом отношении факты, отложившиеся в исторической памяти школьников, о положении рабочих до революции 1917 г.: «работали круглые сутки», «работали дни и ночи», «работали все 24 часа», «эксплуатировали на каждом шагу» [4, с. 26], а капиталисты относились к трудящимся «как к рабочему скоту» [Там же, с. 40]. «Воспоминая о прошлом» формируемые у детей, позволяли им делать такие выводы о современности: «теперь мы не рабы», «теперь где хошь – все доступно», «теперь им, рабочим, свободно, они ходят со знаменами и с революционными песнями, теперь хорошо и свободно» [Там же, с. 57–58]. Заметим, что такая память вполне могла расходиться с историческими фактами. Причем в исторической памяти школьников происходила не только гиперболизация трудностей социальных низов в прошлом, но и наблюдалось соединение нескольких событий в одно: «Советская власть раскрепостила рабочих и крестьян от крепостного права», революция «освободила от “крепостных прав”» [Там же, с. 59].

Подведем промежуточные итоги. Отказ от предметной организации учебного процесса в средней школе и переход к комплексным программам в 1920-е гг. отрицательно сказались на историческом сознании школьников. Вместе с тем данные меры вовсе не блокировали процесс формирования исторической памяти учащихся, т.к. последняя представляет собой канонизированный властями предержащими образ минувшей социальной реальности, который во многом строится в направлении от настоящего к минувшему (от «идеологически выверенных» оценок современности и «научных прогнозов» дня грядущего к прошедшим событиям, как бы верифицирующим правоту этих оценок и прогнозов). Иными словами, школьники при изучении обществоведческого учебного материала обретали историческую память, подтверждавшую закономерность свершившегося в стране социального переворота и включавшую в себя те факты, процессы, личности, которые составляли собой «нужное прошлое» и позволяли контролировать партии-государству социальную память граждан СССР.