Формирование коммуникативных базовых учебных действий у обучающихся с тяжёлыми нарушениями речи на уроках русского языка и литературы

Наблюдается тревожная тенденция, свидетельствующая о том, что выпускники общеобразовательных школ не владеют связной монологической речью. Молодые люди зачастую затрудняются в общении. Данный факт заставил по-иному расставить приоритеты в системе преподавания русского языка в школе.

Одним из требований федерального государственного общеобразовательного стандарта основного общего образования (ФГОС ООО) является овладение коммуникативными универсальными учебными действиями. Ученик не только должен уметь общаться и сотрудничать со сверстниками и взрослыми людьми в процессе различных видов деятельности. Но и уметь:

– определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации;

– устанавливать причинно-следственные связи, строить рассуждение, умозаключение и делать выводы;

– разрешать конфликты, формулировать, аргументировать и отстаивать свое мнение;

– осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей;

– владеть устной и письменной речью; монологической контекстной речью.

Эти положения являются общими для обучающихся на основном уровне общего образования, в том числе для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи. Таким образом, формирование коммуникативных учебных действий у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи – одна из самых актуальных проблем, стоящих перед учителем русского языка и литературы.

Тяжелые нарушения речи – это нарушения письма и чтения, обусловленные общим недоразвитием речи. У обучающихся наблюдаются разные виды дисграфий (фонематическая, оптическая, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза). Может присутствовать дизорфография (неусвоение орфографических правил, обусловленное лексикограмматическим недоразвитием речи). При дизорфографии не усваиваются или усваива- ются с трудом грамматическая терминология, литературоведческие термины.

Труды Н.И. Жинкина, М.А. Рыбниковой, В.В. Голубкова, Н.В. Колокольцева, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова и других методистов и психологов помогают учителю выстраивать работу по развитию и совершенствованию устной и письменной речи. Проблемы формирования коммуникативных компетенций у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и пути развития навыков коммуникации представлены в работах Р.И. Лалаевой, Л.В. Венедиктовой [1], Л.Г. Кобзырева, М.П. Резунова, Г.Н. Юшина [2], Н.Г. Андреевой [3], Н.В. Кошелевой, Н.А. Кочетковой [4] и др.

Формируя коммуникативные учебные действия у обучающихся с тяжелыми нару-шениямиречи, мы обращаемся к традиционным и нестандартным приемам, методам, технологиям. Выбор приемов работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) связан с особенностями их речевого развития.

Рассмотрим некоторые из тех технологий и приемов, что применяются в нашей практике.

• 1.    Приемы из технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» (РКМЧП)

Приемы используются для формирования навыков устной и письменной речи у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.

Технология РКМЧП возникла в Америке в 80-е годы ХХ столетия. Разработчиками ее являются К. Мередит, Ч. Темпл. Дж. Стил. Они «переложили» на язык практики идеи и положения теорий Ж. Пиаже об этапах умственного развития ребенка, Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития и о неразрывной связи обучения и общего развития ребенка, К. Поппера и Р. Пола об основах формирования и развития критического мышления.

Петербургские ученые и педагоги адаптировали идеи технологии развития критического мышления к условиям российского образования. Вопросу применения данной технологии в российской педагогической практике посвящены методические пособия И.О. Загашева, С.И. Заир-Бека, И.В. Муштавин-ской[5, 6]

• 1.1.    Прием «Фишбоун» (рыбий скелет) используется нами на уроках развития речи при подготовке к написанию текстов-рассуждений. Голова рыбы – тезис, ребра – факты, аргументация и комментарии, хвост – вывод. По данной схеме обучающиеся анализируют тексты-рассуждения, а также пишут свои

собственные тексты на лингвистическую тему или по жизненным впечатлениям. Кроме того, схему «рыбьего скелета» обучающиеся используют при составлении аргументированного ответа на вопрос. Благодаря приему «Фишбоун», работа с текстом-рассуждением становится для обучающихся привычной уже с пятого класса. Это позволяет выпускникам выполнить одно из заданий итоговой аттестации – написание сочинения-рассуждения.

• 1.2.    Прием «Письмо по кругу» способствует успешному овладению письменной речью. Учитель предлагает учащимся записать на листке предложение по изученной теме. Затем листок следует передать другому обучающемуся по цепочке. Каждый должен прочитать записанное на листке и продолжить запись. Затем снова происходит обмен, пока листок не вернется к первому автору. Каждое новое высказывание является продолжением предыдущего, кроме самого первого.

Прием «Письмо по кругу» может использоваться как на стадии актуализации материала, так и на этапе рефлексии. Так можно выстраивать и работу творческого характера: подготовку к написанию изложения или сочинения. В этом случае полученный на руки текст обучающиеся редактируют, дополняя и исправляя коллективно составленный текст. Работа по редактированию текста очень важна для формирования навыков письменной речи, поскольку представляет анализ текста со всех сторон: содержания, структуры, речевого оформления.

• 1.3.    Прием «Верные и неверные утверждения» может быть использован и на уроках русского языка, и на уроках литературы. Так, например, после ознакомления с текстом правила «Имена собственные» на уроке русского языка в 5-м классе учитель задает вопросы:

  – Верно ли, что существительные нарицательные называют однородные предметы?

  – Верно ли, что название предметам даются для красоты?

  – Верно ли, что клички животных не являются существительными собственными?

Свой ответ «да, это верно» или «нет, это неверно» обучающийся должен подтвердить материалом информационного текста. В данном случае правила. Кроме того, дети с удовольствием включаются в процесс самостоятельного формулирования таких вопросов или утверждений. Например, на уроке литературы в 7-м классе после прочтения статьи о М.Ю. Лермонтове учитель дает задание со- ставить верные и неверные утверждения на материале изучаемой статьи. Обучающиеся представляют, к примеру, такие утверждения:

– М.Ю. Лермонтова воспитала его тетя.

– Стихотворение «Смерть поэта» посвящено трагической гибели А.С. Пушкина.

– Лермонтов погиб, сорвавшись с отвесной скалы.

Остальные обучающиеся подтверждают или опровергают представленные тезисы, зачитывая соответствующие отрывки из статьи учебника. Процесс осмысления нового материала и его усвоения становится непринужденным, поскольку происходит в форме игры.

• 1.4.    Прием «Синквейн» чаще всего практикуется на уроках литературы. В переводе с французского слово «синквейн» означает «пять строк». Наиболее уместным написание синквейна будет на этапе рефлексии, поскольку пятистишие представляет собой и короткое описание предмета, явления, и сжатое суждение о нем.

Первая строка синквейна называет предмет, явление, термин, о котором пойдет речь. Вторая строка содержит два определения к предмету (прилагательные или причастия). Третья строка называет три действия, совершаемые предметом. В четвертой строке указывают суждение о предмете, основанное на предшествующем анализе изучаемого материала (четыре слова). Пятая строка содержит ассоциацию, синоним к предмету, явлению, термину из первой строки.

Так, например, по итогам анализа баллады Шиллера «Перчатка» в переводе М.Ю. Лермонтова обучающиеся составили следующие синквейны:

Кунигунда.

Красивая, равнодушная.

Испытывает, лукавит, гордится.

Красавица не любит рыцаря.

Змея.

Рыцарь.

Влюбленный, дерзкий.

Бежит, подымает, бросает.

Юноша разочаровался в своей любви.

Честь.

К следующему уроку дети получают задание составить рассказ-характеристику об одном из героев по составленному в классе синквейну. Так ученики получают возможность использовать речевые средства стихотворения для создания собственного текста, чтобы выразить свои мысли и чувства.

• 1.5.    Прием «Чтение с остановками» успешно реализуетсяна уроках литературы. Суть приема состоит в том, что в момент остановки чтения учащиеся выдвигают свои версии развития сюжета. Для использования приема «Чтение с остановками» необходимо соблюдение следующих требований: рассказ должен быть ученикам незнаком и быть небольшим по объему, поскольку его чтение необходимо закончить на уроке, с вычленяемыми элементами сюжета и наличием неожиданного финала, развязки повествования.

• 2.    Технология, или метод, ментальных карт (интеллект-карт, карт ума, карт знаний)

Прием «Чтение с остановками» мы используем в процессе изучения рассказов А.П. Чехова, а также произведений зарубежных авторов: повести Дж.Олдриджа «Последний дюйм», рассказа О' Генри «Дары волхвов», новеллы П. Мериме «Маттео Фальконе» и др.

Прием «Чтение с остановками» дает возможность обучающемуся с тяжелыми нарушениями речи совершенствовать навыки устной речи, поскольку каждая версия, выдвинутая им по дальнейшему развитию сюжета, должна быть подкреплена фактами, ссылками на текст. Кроме того, на уроках с применением данного приема обучающиеся знакомятся с элементами дискуссионной деятельности.

Применяется нами на уроках литературы.

В 1960-е годы Дж. Новак разработал идею использования схем и рисунков для лучшего изложения и усвоения знаний. Британец Т. Бьюзен в 1970-е годы переработал труды Дж. Новака,наихосновесоздавметод«MindMaps», который описал в книге «Используйте оба полушария своего головного мозга» (1974 г.).

Ментальная карта – это технология представления информации в графическом виде. Центральный образ, символизирующий основную идею, отражается в центре листа. От центрального образа отходят ветки первого уровня, на которых пишутся слова-ассоциации к ключевым понятиям, раскрывающим центральную идею. От веток первого уровня, при необходимости, могут отходить ветки второго уровня. Используется несколько цветов для рисования карты. Можно добавлять рисунки, иконки, символы, коды, ассоциирующиеся с ключевыми словами.

Так, например, на уроке литературы при составлении ментальной карты по теме «Герои повести М. Горького "Детство"» обучающиеся использовали следующие рисунки-символы:

– крест (Цыганок), сердце (бабушка);

• –    дорога (главный герой), очки (мастер Григорий);

• –    колбы и пробирки (Хорошее Дело), скатерть (дедушка);

• –    волчий оскал (братья Яков и Михаил).

Метод «MindMaps» применяется при изучении биографии писателя, его творчества, в процессе анализа художественного произведения, а также при изучении литературоведческой и публицистической статьи, литературоведческого термина, литературного течения. Использование технологии ментальной карты предполагает следующие виды деятельности обучающегося:

• –    изучающее чтение теоретического материала (статьи учебника, материала, предоставленного учителем);

• –    составление ментальной карты;

• –    презентация рассказа по ментальной карте.

• 3.    Прием «Словарная карта» , используемый на уроках русского языка, позволяет обучающимся обогатить активный и потенциальный словарный запас. При изучении слов из разделов учебника «Говори правильно», «Пиши правильно», слов, требующих лексического толкования, обучающиеся оформляют словарную карту.

Работа с ментальными картами помогает обучающимся сформировать общеучебные навыки (запоминание, конспектирование, составление презентаций, проектов),обогатить словарный запас, сформировать орфографические и пунктуационные навыки. Значит, сделает овладение устной и письменной речью более успешным.

Для этого необходимо выписать слово, разделить его на слоги, поставить ударение, научиться правильно его произносить. Далее идет работа с толковым словарем. Обучающиеся выписывают толкование слова. Затем находят слово в тексте упражнения и выписывают предложение с изучаемым словом. После этого составляют словосочетание и предложение с новым словом и делают соответствующие записи в словарную карту. Однокоренное слово и форма этого же слова тоже записываются в словарную карту. Далее идет подбор антонима и синонима. В случае затруднения или при самопроверке обучающиеся обращаются к лингвистическим словарям. При оформлении словарной карты учащиеся пользуются тремя разными цветами. Это делает карту эстетически привлекательной и более запоминающейся.

Прием «Словарная карта» делает лексический анализ слова более доступным и понятным для обучающегося, помогает ему добавить новое слово к собственному словарному запасу.

В заключение отметим, что использование обозначенных выше приемов и методов в педагогической практике учителя русского языка и литературы стимулирует речевую активность обучающихся. Дети учатся концентрировать внимание на важных моментах, развивается осмысленное чтение. У обучающихся рождаются визуально четкие ассоциации, приходит осмысление причинноследственных связей. Происходит развитие творческих способностей, обучающиеся создают собственные тексты. Активизируется совместная деятельность учителя и обучающегося, групповая, парная работа, где обучающиеся проявляют навыки общения. Обязательным условием эффективного формирования коммуникативных учебных действий у детей с тяжелыми нарушениями речи является регулярное, продуманное, систематичное использование нетрадиционных приемов в учебной деятельности.