Формирование лингвосоциокультурной компетенции детей мигрантов на занятиях элективного курса по русскому языку в 6 классе

кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры русского языка как иностранного Северо-Восточного федерального университета им. М.К. Аммосова

В последнее время на территории Российской Федерации мы наблюдаем заметное увеличение этнических миграций. В общеобразовательных школах г. Якутска все больше становится учащихся, для которых русский язык является неродным. Этим обусловлена острая необходимость в поиске новых методик, разработке специальных программ и корректировочных курсов для детей мигрантов, которые в большинстве случаев не владеют русским языком на достаточном уровне. Об актуальности проблемы обучения учащихся мигрантов свидетельствуют «лингвометодические затруднения, которые испытывают учителя русского языка и литературы в средних общеобразовательных школах» [1, с. 51].

В настоящее время неоспоримым фактом является необходимость применения лингвосоциокультурного обучения в практике преподавания русского языка как неродного. В разработке данной методики большую роль сыграли С.Г. Тер-Минасова, Т.М. Балахина, Н.А. Юркина,

Л.З. Якушенко [2] и другие ученые. Вопросам теории и практики лингвосоциокультурного обучения посвящен целый ряд научных статей современных ученых: У.И. Копжасаровой и М.Н. Ерга-лиевой, А.В. Чухановой и Т.В. Балуш, А.А. Пылковой [3] и др. В данных работах рассматриваются актуальные проблемы обучения русскому языку, способы формирования лингвистической и социокультурной компетенции обучаемых и др.

Считаем, что единообразная система школьного обучения русскому языку детей, для которых он является родным, и детей мигрантов не способна в полной мере восполнить недостаток культурологических знаний и языковых умений и навыков. Необходимость формирования у таких детей лингвосоциокультурной компетенции возрастает, так как русский язык для них – это, прежде всего, средство межкультурной коммуникации. Первоочередной задачей учителя становится формирование навыка «межкультурного общения, в основе которого лежат знания лексических единиц с национально-культурным компонентом семантики и умения адекватного их применения в ситуациях межкультурного взаимодействия» [4, с. 15]. Отсутствие системного подхода, планомерной работы по поэтапному формированию лингвосоциокультурной компетенции – причина неудовлетворительного усвоения лингвострановедческих знаний мигрантами.

Об этом свидетельствуют результаты опроса, проведенного среди учащихся 6-го класса средней общеобразовательной школы № 15 г. Якутска. В классе обучается 14 ребят, приехавших на постоянное место жительство в Якутск из Ближнего зарубежья. Большая часть школьников (89 и 88 %) не смогли назвать столицу Республики Саха (Якутия), в которой проживают, города Российской Федерации (68 % и 67 %), крупные национальные праздники, географические объекты культурной значимости (90 %) и т. д.

Для того чтобы восполнить существующие пробелы, преподавателю русского языка необходимо обращаться к текстам, содержащим страноведческую информацию, знакомить учащихся с языковыми реалиями, отражающими природные явления, общественно-исторические и культурные события страны изучаемого языка.

По справедливому замечанию А.К. Максимовой, «введение в учебный процесс некоторых элементов лингвострановедения представляется необходимым. Широкий культурологический фон, создаваемый такими уроками, способствует как развитию лингвистических навыков и умений, так и знакомит обучаемого с конкретными аспектами иноязычной культуры» [5, с. 83].

Предлагаем ввести в школьное обучение элективный курс «Русский язык без границ» в объеме 34 часов. Предусмотреть корректировочные занятия по орфоэпии, орфографии, морфологии, грамматике, синтаксису, стилистике. На каждом уроке, помимо формирования языковых знаний, умений и навыков, должна проводиться систематическая работа по формированию знаний о национально-культурных особенностях страны, в которой проживает учащийся мигрант, умений слушать и понимать других и вести себя в соответствии с правилами и нормами, принятыми в данном обществе. С этой целью необходимо включить уроки по развитию устной и письменной речи, навыков межкультурного общения.

Безусловно, на каждом уроке должна проводиться работа по аудированию, чтению, говорению, письму. Все эти виды деятельности связаны между собой неразрывно и «могут выступать в качестве и цели и средства обучения» [6, с. 135].

• 1.    Введение (1 ч.);

  • 1.1.    Входной диагностический контроль – 1 ч.

• 2.    Фонетика. Орфоэпия (6 ч.):

  • 2.1.    Звуки. Особенности русского произношения – 3 ч.;

  • 2.2.    Урок развития речи: Я изучаю русский язык (повторение и обобщение) – 1 ч.; Я говорю по-русски – 1 ч.;

  • 2.3.    Текущий диагностический контроль усвоения знаний – 1 ч.

• 3.    Морфология. Орфография (10 ч.);

  • 3.1.    Самостоятельные и служебные части речи (закрепление и систематизация знаний) – 7 ч.;

  • 3.2.    Урок развития речи: Я изучаю русский язык (повторение и обобщение) – 1 ч.; Я говорю по-русски – 1 ч.;

  • 3.3.    Текущий диагностический контроль усвоения знаний – 1 ч.

• 4.    Синтаксис. Пунктуация (7 ч.):

  • 4.1.    Структура предложения. Пунктуация при однородных членах предложения – 4 ч.;

  • 4.2.    Урок развития речи: Я изучаю русский язык (повторение и обобщение) – 1 ч.; Я говорю по-русски – 1 ч.;

  • 4.3.    Текущий диагностический контроль усвоения знаний – 1 ч.

• 5.    Лексикология (7 ч.):

  • 5.1.    Лексика. Семантика слова. Знакомство со словарями – 4 ч.;

  • 5.2.    Урок развития речи: Я изучаю русский язык (повторение и обобщение) – 1 ч.; Я говорю по-русски – 1 ч.;

  • 5.3.    Текущий диагностический контроль усвоения знаний – 1 ч.

• 6.    Речь (5 ч.):

  • 6.1.    Стили речи (закрепление и систематизация знаний) – 2 ч.;

  • 6.2.    Урок развития речи: Я изучаю русский язык (повторение и обобщение) – 1 ч.; Я говорю по-русски – 1 ч.;

  • 6.3.    Текущий диагностический контроль усвоения знаний – 1 ч.

• 7.    Заключение (1 ч.): Итоговый диагностический контроль.

Обучение русскому языку в разработанном элективном курсе связано со следующими темами: природные условия, климат, население, важные исторические события, фольклор, классические произведения русской литературы и живописи, национальные обычаи народа, язык которого учащиеся изучают. Считаем, что использование на занятиях по развитию речи произведений живописи не только обогащает словарь учащихся мигрантов, но и формирует их коммуникативные навыки. Так, на уроке развития речи по теме «Народные праздники» можно организовать работу по репродукциям картин русских художников: Б. Кустодиева «Масленица», С. Кожина «Масленица. Проводы зимы в XVII веке», Н. Фетисова «Широкая Масленица». Совместно с учащимися ведется работа по составлению словосочетаний по картине: русский народ, богатство, широта души, молодецкая удаль, конское ржание, старинный праздник, чувствовать аромат, участвовать в веселье, прокатиться в санках, серебряный колокольчик, озорные ребятишки, румяные щечки, расписные полушалки. Активизируются устаревшие слова (балаган, ярмарка, меховая муфта, тулуп), которые будут необходимы для описания картины, составляется план сочинения.

На уроках развития речи учащиеся выполняют творческие работы на страноведческую тематику: «Мой национальный костюм», «Моя любимая достопримечательность», «Мой любимый национальный праздник», «Что я знаю о культуре народа саха», «Путешествие по России (Якутии)» и др.

Заметим, что на уроках элективного курса учитель знакомит учащихся мигрантов не только с русской культурой, но и с культурой региона, в котором они проживают.

Одно из занятий по развитию речи было посвящено повести Виктории Габышевой «Карина. 12 дней в тайге». В начале урока учитель провел беседу с учащимися: Велика ли Россия? Какие республики входят в ее состав? Какие народности проживают в Якутии? Что вы знаете о культуре народа саха? Затем учащийся, которому было дано предварительное домашнее задание, выступил с сообщением о произведении якутской писательницы, рассказал о том, что важное место в жизни якутов занимают верования, особенно почитание матери-природы.

Повесть В. Габышевой увлекла детей, так как была основана на реальных событиях: четырехлетняя девочка Карина из одного якутского села потерялась в тайге. Учащимся было предложено посмотреть видеофрагмент и ответить на вопросы по нему: Что вы узнали из новостей? Как зовут девочку? Сколько ей лет? Какие чувства вызывает этот видеосюжет? Какими вы увидели спасателей в этом сюжете? Как смогли найти Карину?

Словарный запас школьников обогатился следующими лексемами: верование, религия, обычай, шаман, бубен, тайга, редколесье, мох, сопка, Олом, сарай, сооружение, торбаза, мудрость, вера. Затем был проведен текстуальный анализ фрагмента повести: Сколько дней девочка блуждала в тайге? Что такое тайга? Какое время года в повести? Что она увидела? Чему научила ее женщина-шаманка? Какое впечатление произвела на вас эта история?

Заметим, что обязательным элементом каждого урока является отработка грамматических норм. Для каждого учащегося мигранта разрабатывается индивидуальная карточка в соответствии с теми ошибками, которые он допускает. Задания на определение рода существительных, составление словосочетаний с разными типами связей, образование от существительных глаголов (вера, сооружение, жизнь) и т. д.

На втором уроке учащимся было дано задание: написать о своих впечатлениях об этой удивительной истории.

Приводим в пример сочинение, написанное учащимся мигрантом.

Недавно на уроке учительница познакомила нас с повестью Виктории Габышевой «Карина. 12 дней в тайге», которая основана на реальных событиях. И меня заинтересовала эта история. На следующий день решил взять ее в библиотеке.

Прочитав несколько глав, я не мог остановиться, потому что хотелось узнать все больше о главной героине. Меня сильно волновал вопрос: «Каким образом Карина осталась жива?».

Карине было всего 4 года, она играла со своей собакой Найдой и не заметила, как заблудилась. Вы только представьте, 12 дней она блуждала в тайге. Если бы не ее верная собака и стойкий характер девочки, то она бы погибла. Ночью Найда согревала, днем играла с ней, чтобы она не тосковала. А бесстрашие и жизнелюбие девочки не давали ей сломиться. Найда нашла спасателей и притащила их к бедной Карине. Лежала она в камышах, без куртки, без сапог, сильно исхудавшая, ведь она питалась только ягодами да корешками. Увидев девочку, спасатели не могли сдержать слез радости.

Мне было очень интересно читать эту книгу. Карина – герой нашего времени. Эта удивительная повесть, которая учит нас жизнелюбию и стойкости духа.

Представленное сочинение ученика 6-го класса демонстрирует сформированность умения выражать свои мысли на письме, приводить аргументы, формулировать основную идею. В работе соблюдена композиция. Отсутствуют грамматические ошибки.

В результате проведенного эксперимента по внедрению в школьное обучение элективного курса для учащихся мигрантов мы пришли к выводу, что у 14 из 15 детей мигрантов показатель сформированности лингвосоциокультурных знаний на начало учебного года имел низкий и средний уровни: учащиеся не владели лексическими и грамматическими нормами, не обладали элементарными страноведческими знаниями.

Итоговый контроль, проведенный на последнем занятии элективного курса, показал, что дети мигрантов улучшили свои результаты: девять человек достигли среднего уровня, шестеро показали высокий уровень знаний и сформированности навыков устной и письменной речи.

Таким образом, внедрение в школьное обучение элективного курса для учащихся мигрантов и системная планомерная работа по формированию у них лингвосоциокультурной компетенции способствует, на наш взгляд, повышению общего уровня владения русским языком и развитию навыков межкультурной коммуникации.

Ссылки:

• 1.    Мамышева Н.А. Русский язык как неродной: некоторые вопросы преподавания в поликультурной ученической среде // Поиск: научно-методический журнал. Абакан, 2017. № 2 (58). С. 51–53.

• 2.    Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2000. 262 с. ; Балахина Т.М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового). М., 2007. 185 с. ; Юркина Н.А. Инновационные педагогические технологии как средство повышения качества образования в социально-культурной сфере. Сочи, 2000. 315 с. ; Якушенко Л.З. Страноведческий аспект содержания учебных занятий как стимул познавательной активности учащихся: Сборник научных трудов. М., 2003. 340 с.

• 3.    Копжасарова У.И., Ергалиева М.Н. Роль лингвострановедческого компонента в развитии межкультурной компетенции учащихся // Актуальные научные исследования в современном мире. Переяслав-Хмельницкий, 2017. № 1-6 (21). С. 93–97 ; Чуханова А.В., Балуш Т.В. Лингвокультурологический аспект в преподавании русского языка как иностранного в условиях билингвизма // Современный русский язык: функционирование и проблемы преподавания. Серия: Вестник российского культурного центра в Будапеште. Будапешт, 2019. № 33. С. 306–312 ; Пылкова А.А. Формирование лингвокраеведческой компетенции у иностранных учащихся, изучающих русский язык // Актуальные проблемы востоковедения : материалы IX Международной научно-практической конференции по востоковедению. Вып. 8. Хабаровск, 2020. С. 154–159.

• 4.    Морозова Е.А. Формирование лингвосоциокультурной компетенции как средство профессионализации студентов педвуза : автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 2008. 25 с.

• 5.    Максимова А.К. Лингвострановедческое знание как аспект иноязычной коммуникативной компетенции // Власть духовная и светская: взаимодействие в социокультурном пространстве : материалы международной научно-практической конференции, посвященной 10-летию основания Евангелическо-лютеранской общины города Самары. Самара, 2014. С. 80–86.

• 6.    Щербакова Н.С. Формирование лингвострановедческой компетенции на уроках иностранного языка в начальной школе // Диалог культур – диалог о мире и во имя мира : материалы IX Международной студенческой научно-практической конференции : в 2 т. Т. 1. Комсомольск-на-Амуре, 2017. С. 134–137.

Редактор: Шейхетова Ирина Александровна Переводчик: Кочетова Дарья Андреевна