Формирование логического и интуитивного компонентов продуктивного мышления студентов художественных специальностей

В связи с неопределенностью и нестабильностью современной социокультурной ситуации адаптация молодого специалиста художественного профиля в непрерывно меняющемся мире требует целенаправленного и последовательного формирования продуктивного (творческого) мышления студентов. Опрос студентов художественных специальностей Самарской государственной академии культуры и искусств показал, что 90% данного контингента студентов обладают преимущественно образно-интуитивным мышлением и при этом не умеют анализировать, синтезировать и упорядочивать полученную информацию, затрудняются проводить последовательные логические рассуждения. Рассмотрим соотношение логического и интуитивного компонентов в формировании продуктивного мышления студентов художественных специальностей.

Психологи детерминируют мышление как процесс решения задач, разнообразие которых окружает человека в течение всей жизни. Особенностью психологической модели решения задачи является специфическое соотношение интуитивных и дискурсивных процессов мышления. Обобщенные приближенные гипотезы оказываются интуитивными и возникают у решающего задачу на уровне неосознаваемого. Верификация возникших гипотез осуществляется осознанными дискурсивными операциями использования информации задачи. Психологический эксперимент1 утверждает, что и в эвристическом поиске участвуют как интуитивные, так и дискурсивные процессы, причем последние регулируют ход решения, участвуют в построении планов и стратегий. Динамика гипотез

и планов, выбор стратегии и моделирование решения представляют собой содержание психологической структуры мышления в решении задач любого характера.

На основании психологического эксперимента Л.Л.Гурова, рассматривая хорошо структурированные (арифметические) задачи, обнаруживает некоторые особенности психологического хода решения таких задач испытуемыми по сравнению с чисто логическим решением и выявляет в этом случае проявления эвристического решения и саморегуляции эвристического поиска решающим субъектом. Понимание психологией саморегуляции вполне адекватно синергетическому представлению и характеризует инициативную роль человека в извлечении и преобразовании информации в процессе информационного обмена с окружающее средой. Таким образом, при решении простых алгоритмических задач мышление выступает как целенаправленный саморегулируемый процесс, и собственно логические правила не определяют в полной мере программу действий обучаемого даже в простых задачах, которые легко решаются применением этих известных обучаемым правил.

В основе решений неалгоритмических и творческих задач лежит умение осознавать свой ход решения и способность отделить собственную логику от других, не используемых логических рассуждений. Для решения задач различных классов следует сделать вывод, что психологическая структура поиска решения задачи не следует точно ее логической структуре, проявляет относительную независимость от нее и является устойчивой в различных проблемных ситуациях, причем субъективно неопределенная область поиска оказывается расширенной по сравнению с логически детерминированной.

Находясь постоянно в поле разнообразных проблемных ситуаций, человек решает алго- ритмические и неалгоритмические задачи практического, когнитивного, коммуникативного характера. В соответствии с исследованиями психологов, процессы понимания при решении всевозможных задач имеют «общую психологическую сущность, родственные механизмы, которые заключаются в системе личностных смыслов, участвующих в субъективной переработке получаемой информации»2.

Понимание художественного произведения сводится к выбору человеком смысла среди своих личностных смыслов, причем наиболее близкого к замыслу автора, а замысел выступает в роли «значения» как объективного содержания произведения. Понимание художественного произведения исполнителем носит интерпретационный характер, сохраняя при этом оценочно-регуляторную функцию в процессе мышления как решения задачи. Интеллектуальная способность понимания и его особенности представляются как комплексное качество личности, которое развивается в процессе обучения, воспитания, коммуникаций, практики.

По-видимому, при формировании как продуктивного, так и дискурсивного мышления студентов, следует рассматривать дихотомию логического и интуитивного, сознательного и неосознаваемого. Действительно – ни одно изобретение не осуществляется только логически, без интуитивной догадки, что неоднократно подчеркивал А.Эйнштейн. С другой стороны – интуитивная догадка не достаточна для формирования идеи, поскольку требует логического подтверждения, экспертизы. Данная дихотомия представляется основанной на реципрокности работы правого и левого полушарий мозга. Напомним, что термин «реципрокный» объясняется как «сопряженный» (лат. reciprocus – взаимный).

Современная дидактика в целом, в том числе и в сфере художественного творчества, ошибочно ориентирована на обучение решению в основном алгоритмических задач и формирование логического (дискурсивного) мышления, уделяя меньше внимания формированию образно-интуитивного мышления студентов и обучению эвристическим приемам и методам поиска новых идей. Наблюдаемое преимущественное образно-интуитивное мышление студентов по сравнению с логическим не является результатом успешного обучения, а объясняется индивидуально-личностными особенностями контингента студентов, избравших художественные специальности.

Прерогатива обучения дискурсивному мышлению и игнорирование целенаправленного последовательного развития интуитивно-образ- ного мышления студентов художественных специальностей приводит не только к неумению обучаемых генерировать новые идеи, но также, как было показано выше, и к неумению решать алгоритмические задачи различной степени сложности.

Формирование продуктивного (творческого) мышления студентов должно проходить в двух направлениях в соответствии с рассмотренной дихотомией. В сфере художественного творчества следует выделить, на наш взгляд, обучение мастерству и обучение генерации новых идей. Обучение мастерству в данной сфере связано в значительной степени с «научением путем наблюдения», когда обучаемый подражает поведению модели3, функцию которой может выполнять не только преподаватель, осуществляющий показ определенных действий, но и художественные произведения в различных вариантах воспроизведения (ноты, видео, аудио и т.д.). Отметим, что при наблюдении и подражании проявляется сочетание логического и интуитивного мышления.

Дискурсивное (логическое) мышление является аналитичным, поскольку переходит на следующий уровень, только пройдя предыдущий. Интуитивное мышление является обобщающим, учитывает сразу множество обстоятельств и не сводится к цепи логических рассуждений. В.Ф.Асмус определил интуицию как «прямое усмотрение истины, то есть усмотрение объективной связи вещей, не опирающееся на доказательство»4. Интуитивное мышление понимается как соответствующая способность. Следует отметить, что интуитивное мышление свойственно только человеку и, в отличие от логических операций, не осуществляется компьютером, при этом именно оно является главным содержанием творческой деятельности как в науке, так и в искусстве.

Е.Л.Фейнберг справедливо считает, что убедительность интуитивного суждения человека связывается с чувством удовлетворения, внутренней убежденностью в его правильности, с многосторонним как чувственным, так и мыслительным охватом различных свойств, связей явления, его опосредствований с привлечением множества ассоциаций5.

Обучение генерации идей связывается с развитием интуиции и определяется следующими позициями: увлеченность и мотивированность студента в процессе учебы; развитие воображе- ния; умение проводить аналогии, сравнения, ассоциации; развитие гибкости, инверсности, быстроты, образности мышления; проведение логико-эвристических тренингов как коллективных, так и индивидуальных6; развитие памяти, которая является неравновесной нелинейной системой; развитие нелинейного мышления; использование неожиданности и удивления как стимулов интуиции. Необходимо подчеркнуть, что обучение студентов художественных специальностей мастерству, что соответствует традиционной алгоритмической дидактике, и обучение генерации идей (эвристическая дидактика) находятся в динамическом единстве и соответствуют принципу дополнительности.

Существует мнение7, которое подтверждается рядом примеров, что новаторы в искусстве сначала основываются на опыте своих предше- ственников, выбирая соответствующую модель для подражания, а затем вносят свои новые идеи. Например, Бетховен в ранних работах следовал Гайдну и Моцарту, однако привносил собственную характерную эмоциональную экспрессию. Это подтверждает комплексную природу продуктивного мышления в сфере художественного творчества. Знание теоретических основ обучения в сфере художественного творчества способствует формированию творческой личности в искусстве, без которой совершенствование и даже выживание искусства в современных условиях проблематично.

CREATIVE THINKING LOGICAL AND INTUITIONAL COMPONENTS FOR THE STUDENTS OF THE ART SPECIALTIES