Формирование научно-исследовательской компетентности педагогов учреждений профессионального образования

Быстро изменяющаяся социальная действительность вызвала к жизни новые, точнее, обновленные цели, содержание, методики и технологии образования. Это повлекло за собой и иные требования к педагогу. Он должен выполнять функции не только преподавателя, наставника, воспитателя, но и исследователя, первопроходца новых принципов, способов обучения и воспитания, соединять традиции с нововведениями, строгие алгоритмы с творческим поиском, новые информационные технологии с глубинными пластами отечественной и мировой культуры. Успешно выполнять эту работу может лишь тот, кто овладел методологией научного и научно-методического исследования и умеет применить ее к практике.

«Резкое разграничение функций ученых, методистов и практиков ушло в прошлое. К традиционным функциям учителя (обучение предмету, воспитание, развитие способностей и формирование жизненного самоопределения) добавилась (вернее, отчетливее проявилась) функция исследовательская _ Школа стала многофункциональным социальным учреждением. Во многом изменилось понимание целей, факторов и механизмов образования как процесса социально-личностного, направленного на изменение общества через совершенствование человека. Возникла необходимость в формировании исследовательской деятельности педагога...» [1].

В Законе Российской Федерации «Об образовании», Типовом положении об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении), в квалификационных требованиях должности преподавателя отмечается, что педагогическая деятельность должна содержать эле- мент поиска лучших, оптимальных для определенной ситуации вариантов ее осуществления. В. И. Загвязинский подчеркивает принципиальную важность положения о том, что не только правом, но и обязанностью педагогов является возможность творить, искать, обновлять содержание и методы обучения, вести опытно-поисковую исследовательскую работу в учебном заведении [2, с. 3]. Таким образом, у современного учителя должна быть сформирована научно-исследовательская компетентность.

Научно-исследовательская компетентность — необходимое качество современного учителя, работающего в условиях модернизации образования, позволяющее ему заниматься научно-исследовательской деятельностью и организовывать педагогический процесс на основе результатов педагогической науки и своих исследований. Она отражает потребность общества в инновационной деятельности педагога, его непрерывном профессиональном самосовершенствовании.

Эффективность формирования научно-исследовательской компетентности преподавателя зависит от включенности субъекта в научноисследовательское пространство, от наличия средств, позволяющих формировать исследовательские знания и умения [3, с. 13].

В Челябинском институте развития профессионального образования реализуются следующие средства, формирующие научно-исследовательскую компетентность:

- курсы повышения квалификации (КПК), включающие обучение преподавателей способам разработки и реализации модели метода проектного обучения (далее — метода проектов) в образовательном профессиональном учреждении;

– организация научно-методических семинаров для руководителей секций научного общества обучающихся в учреждениях профессионального образования (в том числе в режиме on-line);

– консультации руководителей секций научного общества в учреждениях профессионального образования (в том числе в режиме on-line).

Остановимся подробнее на курсах повышения квалификации педагогических работников учреждений профессионального образования. Особенностью курсов является реализация вариативного, практикоориентированного модуля «Модель инновационного обучения», в содержательный компонент которого введено изучение и разработка модели метода проектного обучения. На первом этапе (теоретические занятия) слушатели знакомятся с классификацией проектов в соответствии с типологическими признаками и их особенностями; основными требованиями для организации и использования метода проектов; алгоритмом работы над проектом, которая в своей основе является исследовательской, предусматривающей определенную последовательность действий, позволяющую овладевать следующими операциями:

– определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола» и т. д.);

– выдвижение гипотезы решения задач;

– обсуждение методов исследования (статистических, экспериментальных, наблюдений и пр.);

– обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров и пр.);

– сбор, систематизация и анализ полученных данных;

– подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

– выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Затем слушатели разрабатывают междисциплинарные (межпредметные) исследовательские проекты практической направленности в рамках существующей учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студентов учреждений начального и среднего профессионального образования (НПО и СПО).

В рамках существующей модели научно-исследовательской деятельности студентов в профессиональном образовании условно выделяют: регламентированные формы работы, исполь- зуемые в учебном процессе, и внеаудиторные. К первым относится учебно-исследовательская работа, охватывающая все виды учебной деятельности студентов и являющаяся обязательной для педагогов колледжа, ко вторым — научно-исследовательская работа студентов, реализующаяся в рамках студенческого научного общества. Овладение умениями на курсах повышения квалификации разрабатывать и реализовывать междисциплинарные исследовательские проекты практической направленности способствует развитию исследовательских навыков и творческого мышления как обучающих, так и обучающихся, стимулирует интерес у тех и других к научно-исследовательской деятельности и является в определенной степени показателем научно-исследовательской компетентности педагога.

Почему внимание уделяется разработке междисциплинарных (межпредметных), исследовательских проектов? Традиционно межпредметные связи реализовывались на понятийном уровне за счет выделения в курсах учебных дисциплин общих понятий и сведений, общих видов работ. Современный подход изменяет взаимоотношения учебных дисциплин в системе обучения. Содержание учебных дисциплин должно быть ориентировано на овладение общими и профессиональными компетенциями.

Поскольку подготовка к профессиональной деятельности в своей основе носит междисциплинарный характер, то формирование междисциплинарного подхода в решении проблем является одной из составляющих профессиональной деятельности. В связи с этим целесообразно использовать междисциплинарные проекты, которые, как правило, выполняются во внеаудиторное время. Это либо небольшие проекты, затрагивающие две-три дисциплины, либо достаточно объемные, продолжительные, общеучилищные или общеколледжные, направленные на решение проблемы, значимой для всех участников проекта (например, такие проекты, как: «Единое речевое пространство», «Культура общения», «Проблема человеческого достоинства в российском обществе XIX–XX веков» и пр.). Такие проекты требуют очень квалифицированной координации со стороны специалистов, слаженной работы многих творческих групп, имеющих четко определенные исследовательские задания, хорошо проработанные формы промежуточных и итоговых презентаций.

Междисциплинарные проекты экологической тематики в полной мере отвечают тре- бованиям, приведенным выше. Экологические проблемы многоаспектны, и для их решения требуется привлечение знаний из различных областей знания: биологии, химии, физики, математики и т. д. В качестве примера можно привести такие проекты, как: «Проблема питьевой воды в Челябинской области», «Физикохимические и микробиологические методы исследования качества воды открытых водоемов Челябинской области», «Кислотные дожди», «Флора и фауна наших лесов», «Красная книга Челябинской области», «Памятники истории и архитектуры в промышленных городах» и т. д.

Эти проекты подчинены логике исследования и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием. Данный тип проектов предполагает аргументацию актуальности взятой для исследования темы, формулирование проблемы исследования, его предмета и объекта, обозначение задач исследования в последовательности принятой логики, определение методов исследования, источников информации, выбор методологии исследования, выдвижение гипотез решения обозначенной проблемы, разработку путей ее решения, в том числе экспериментальных, опытных, обсуждение полученных результатов, выводы, оформление результатов исследования, обозначение новых проблем для дальнейшего развития исследования [5].

Данный тип проектов позволяет формировать следующие компоненты:

• –    направленность личности (положительное отношение к деятельности, склонности, переходящие в страстную увлеченность);

• –    интеллектуальный (логический — умение работать с информацией, подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, умение решать типовые профессиональные задачи);

• –    творческий (видеть проблему и решать ее, владение творческими методами решения проблем, умение заниматься самообразованием, давать самооценку);

• –    социальный (взаимодействие с общественными институтами и людьми).

Эти компоненты, основываясь на результатах исследований Б. Г. Ананьева, М. С. Кагана, В. С. Леднева, В. Н. Мясищева, К. К. Платонова, в значительной мере обуславливают успешность профессиональной деятельности исследователя.

На начальном этапе слушатели показывают явно недостаточный уровень сформированнос-ти научно-исследовательской компетентности преподавателей к организации и реализации проектной работы с обучающимися. Однако надо отметить наличие ярко выраженного желания у слушателей освоить метод проектного обучения не в виде знаний методологических основ проектной деятельности, а в виде умений реализовывать эти знания на практике, т. е. освоить потребности в рамках формирования научно-исследовательской компетентности. Этот показатель важен, по скольку позволяет проектировать цели и задачи дополнительного профессионального образования.

Анализ формирования научно-исследовательской компетентности в процессе выполнения практических работ у слушателей, доказывает, что благодаря практической направленности занятий по модулю «Модель инновационного обучения», выполнению практических работ, самооценке и взаимо-оценке, публичной защите педагогического продукта, экспресс-диагностике, происходит овладение операциями исследовательской деятельности на достаточно высоком уровне. У слушателей КПК появляется мотивация к реализации проектной деятельности в учреждениях профессионального образования и как подтверждение этому, выставление на конкурс научно-исследовательских работ обучающихся различных проектов. Чтобы овладение операциями исследовательской деятельности у слушателей на курсах КПК было не фрагментарным, необходимо закреплять полученный эффект. Для этого в Челябинском институте развития профессионального образования организуются научно-методические семинары и консультации для руководителей секций научного общества обучающихся вучрежденияхпрофессиональногообразования, в том числе в режиме on-line, а также педагогов, занимающихся реализацией метода проектного обучения.

Таким образом, проведение в Челябинском институте развития профессионального образования курсов повышения квалификации педагогических работников, направленных на обучение разработке и реализации модели метода проектного обучения в учреждениях НПО и СПО, и организация научно-методических семинаров и консультаций для руководителей секций научного общества обучающихся и педагогов, занимающихся реализацией метода проектного обучения, позволяют выстроить непрерывный обучающий процесс, формирующий научно-исследовательскую компетентность у педагогов.