Формирование навыков межличностного взаимодействия в процессе преподавания русского языка как иностранного

С.А. Кокорин, Л.Н. Дегтеренко

Введение. Современное образование в области преподавания иностранных языков, включая русский как иностранный (далее – РКИ), переживает значительную трансформацию. Если ранее фокус преимущественно смещался на лингвистическую правильность (грамматику, лексику, фонетику), то сегодня в центре внимания находится формирование коммуникативной компетенции, понимаемой как способность эффективно и адекватно использовать язык в реальных ситуациях общения. Кроме того, для иностранных студентов это особенно актуально в связи с тем, что они попадают в абсолютно новую окружающую среду. Взаимодействие с носителями русского языка становится некомфортным не только из-за проблемы незнания грамматики и лексики, но и из-за психологического барьера.

Однако даже развитая коммуникативная компетенция в узком смысле не всегда гарантирует успешное взаимодействие в иноязычной среде. На первый план выходят навыки межличностного взаимодействия (далее – МЛВ) – комплекс социально-психологических умений, позволяющих устанавливать, поддерживать и развивать продуктивные контакты с другими людьми [13]. К ним относятся умение слушать и слышать, выражать эмпатию, проявлять ассертив-ность (уверенность без агрессии), управлять эмоциями, разрешать конфликты, интерпретировать и использовать невербальные сигналы, адаптировать свое поведение к социальному контексту.

Для иностранных студентов, изучающих русский язык, формирование этих навыков имеет двойную ценность. С одной стороны, это лингводидактическая, поскольку МЛВ создает естественную потребность в использовании языка как инструмента для решения социальных задач, что резко повышает мотивацию, снижает языковой барьер и способствует интуитивному усвоению прагматики речи. С другой стороны, это социокультурная и адаптационная ценность: Россия, как и любая страна, обладает уникальным коммуникативным стилем, связанным со специфическими правилами ведения диалога, нормами невербального поведения, иерархией в общении, пониманием дистанции. Освоение этих нюансов через призму МЛВ является ключом к преодолению культурного шока и успешной интеграции в академическую и бытовую среду.

Таким образом, актуальность данной темы определяется необходимостью перехода от обучения «языку как системе» к воспитанию «языковой личности», способной к полноценному, гибкому и психологически комфортному межличностному общению в условиях новой для нее лингвосоциокультурной реальности.

В современной научной литературе большинство исследований отражают проблему межличностного взаимодействия в рамках дошкольного образования. Так, исследователи С.В. Илларионов, Н.С. Глазова делают акцент на использовании игры при установлении МЛВ. В их исследовании раскрывается роль игровых упражнений в воспитании детей старшего дошкольного возраста, в связи с чем рассматриваются возможности игрового взаимодействия дошкольников в формировании коммуникативных навыков, необходимых в обеспечении их конструктивного межличностного взаимодействия меду собой и со взрослыми [6].

На установление межличностного взаимодействия при работе с дошкольниками с задержкой психического развития акцентирует своё научное внимание исследователь А.А. Билецкая. В своей работе автор представляет результаты изучения формирования навыков межличностного взаимодействия детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития посредствам театрализованных игр в условиях учебно-воспитательного процесса, которые свидетельствовали об их несформиро-ванности, что обосновывает необходимость разработки и внедрения коррекционной программы [1].

Научное внимание межличностного взаимодействия в процессе обучения в высших учебных заведениях характеризуют работы таких исследователей, как А.А. Бобрищева, А.А. Александрова, которые в качестве основных методов работы со студенческими (курсантскими) группами и коллективами отмечают аутогенную тренировку, тренинги и релаксацию для эффективного взаимодействия в курсантских коллективах вуза МЧС России [2]. Другие исследователи (А.В. Ельцов, Л.Ф. Ельцова) рассматривают межличностную интеграцию в рамках научной деятельности студентов медицинского вуза [3]. В их работе рассмотрены различные способы осуществления интегративного подхода на основе межпредметной, внутрипредмет-ной, внутриличностной и межличностной интеграции. Описаны возможности научно-исследовательской и проектной деятельности студентов в реализации межличностной интеграции. Показано, как межличностная интеграция встроена в концепцию развивающего обучения. Описаны возможности организации и проведения научных студенческих конференций для успешной реализации интегративного подхода. Проиллюстри- ровано тесное межличностное взаимодействие студентов с преподавателями и взаимодействие студентов между собой, формирование навыков сотрудничества, сотворчества, научного и профессионального общения, приобретения опыта межкультурного взаимодействия, формирования коммуникативных навыков.

Проанализировав научную литературу по обозначенному проблемному полю, приходим к выделению некоторых подходов, с позиции которых рассматривается МЛВ.

Коммуникативный подход (Е.И. Пассов [8]) заложил фундамент, сместив акцент с формы на функцию языка. Е.И. Пассов ввел понятие «иноязычной культуры» и настаивал на важности ситуатив-ности и ролевой организации обучения. Однако в рамках классического коммуникативного подхода МЛВ часто рассматривалось опосредованно, через призму речевых актов и клише, без глубокой проработки психологического компонента.

Компетентностный и деятельностный подходы (А.В. Хуторской [12], И.А. Зимняя [5, 4] отражаются в том, что введение понятия «компетенция» позволило расширить цели обучения. Были выделены не только языковая и речевая, но и социокультурная, компенсаторная, учебно-познавательная компетенции. В рамках этих подходов МЛВ начинает рассматриваться как неотъемлемая часть социокультурной и социальной компетенций. И. А. Зимняя подчеркивала, что общение есть особая форма деятельности, что прямо указывает на необходимость формирования соответствующих деятельностных навыков.

Психолого-педагогические исследования межкультурной адаптации (Т.Г. Стефаненко [10], В.Г. Крысько [7]) показали, что успешность адаптации напрямую коррелирует с развитием толерантности, эмпатии, снижением этноцентризма. Для методики РКИ это стало сигналом к включению в учебный процесс заданий, развивающих эмоциональный интеллект и культурную рефлексию.

Формирование навыков межличностного взаимодействия в процессе преподавания русского языка как иностранного

Исследования в области прагма-лингвистики и теории речевых актов (Н.И. Формановская [11], Ю.Е. Прохоров [9]) демонстрируют следующее: Н.И. Формановская детально описала русский речевой этикет, а Ю.Е. Прохоров ввел понятие «коммуникативного поведения» нации. Их труды дали конкретный лингвистический материал для формирования МЛВ: как именно выражать просьбу, отказ, сочувствие, несогласие на русском языке, учитывая культурную специфику (например, меньшую степень конвенци-ональности вежливости по сравнению с английским языком).

Несмотря на значительный объем исследований, в практике преподавания РКИ развитие МЛВ часто остается спонтанным, фрагментарным процессом. Существует дефицит методик, которые бы системно и поэтапно сочетали лингвистические задачи с целенаправленным тренингом социально-психологических навыков. Предлагаемая ниже модель и пример занятия призваны заполнить эту лакуну.

Постановка задачи. В связи с раскрытой теоретической основой данного научного сочинения определим основную цель – теоретически обосновать и представить модель формирования навыков межличностного взаимодействия в учебный процесс по РКИ.

Основные задачи включают анализ ключевых научных подходов к интеграции лингвистических и социопсихологических компетенций, разработку модели комплексного развития этих умений, а также демонстрацию конкретных методик. Исследование по проблеме опирается на коммуникативно-деятельностный подход в образовании, с акцентом на подготовку к межкультурному общению. Методами служат теоретическое обобщение литературы по коммуникативной компетенции и этнопсихологии, моделирование ролевых ситуаций для тренировки эмпатии, ассертивности и разрешения конфликтов.

Результаты. За основу разработки авторской модели комплексного развития умений межличностного взаимодействия в курсе преподавания РКИ нами взяты модели, уже сложившиеся в настоящее время в педагогической науке (табл. 1).

Таблица 1 – Модели формирования навыков межличностного взаимодействия в курсе преподавания РКИ

С.А. Кокорин, Л.Н. Дегтеренко

Название модели	Авторство / методическая база	Ключевой принцип	Примеры заданий и активностей
Модель «Коммуникативных ситуаций»	Ситуативный метод, развитый в рамках коммуникативного подхода (А. А. Леонтьев, М. В. Вятютнев).	Воспроизведение и анализ типичных социально-бытовых и профессиональных ситуаций, требующих определенных речевых и поведенческих стратегий.	1.    Ролевая игра «Объяснение с соседом (шум, гости)». 2.    Симуляция «Запись к врачу, уточнение симптомов». 3.    Обсуждение и решение проблемы «Опоздал на встречу с друзьями».
Модель «Проек-тно-коллабора-тивного взаимодействия»	Проектная методика, адаптированная для РКИ (М.Н. Есакова, О.Э. Чубарова).	Совместная продуктивная деятельность на русском языке, где успех зависит от умения договариваться, распределять задачи и вести диалог.	1.    Создание группового видеоролика «Экскурсия по нашему городу». 2.    Проведение и презентация социокультурного исследования «Праздники в нашей стране и в России». 3.    Подготовка и проведение кулинарного мастер-класса (с обсуждением рецепта).

Название модели	Авторство / методическая база	Ключевой принцип	Примеры заданий и активностей
Модель «Социокультурных ролей и речевого этикета»	Концепция Е.И. Пассова, углубленная исследованиями по русскому речевому этикету и коммуникативному поведению (Т. В. Ларина).	Освоение норм общения через призму социальных ролей, принятых в русскоязычной среде, с учетом статуса, возраста и степени близости.	1.    Анализ диалогов «Студент – преподаватель» vs «Друг - друг». 2.    Практика обращений и комплиментов в разных ситуациях. 3.    Разыгрывание сценариев: «Приглашение в гости (от начальника, от однокурсника)».
Модель «Диалога культур через личный опыт»	Теория межкультурной коммуникации в РКИ (Г. В. Елизарова, Ю. Е. Прохоров, В. В. Красных). Авторская интеграция в пошаговую структуру.	Использование языка как инструмента для сравнения культурных кодов, поиска общих ценностей и преодоления стереотипов через личные истории.	1.    Обсуждение понятий «дружба», «гостеприимство», «пунктуальность» в сравнительном ключе. 2.    Интервью «Что вас удивило в России?». 3.    Медиация: «Объясните носителю своей культуры, почему в России так принято».
Модель «Спирального наращивания коммуникативной ответственности»	Принципы scaffolding (поддержки) и поэтапного формирования умений (А. Н. Щукин). Авторская разработка структуры.	Постепенное увеличение сложности коммуникативных задач и степени самостоятельности учащегося при снижении контроля преподавателя.	Занятие 1: Диалог по образцу (в магазине). Занятие 2: Дискуссия по карточкам с опорой на клише. Занятие 3: Организация игры для группы. Занятие 4: Решение спонтанного «конфликта» (потерялась вещь). Занятие 5: Модерация дискуссии на свободную тему.

В условиях нашего собственного практического опыта выбор элементов методической базы зависит от этапа обучения, состава группы и конкретных педагогических задач. Модели 1 и 3 идеальны для отработки точности и уместности речи. Модель 2 развивает долгосрочные навыки сотрудничества. Модель 4 ключевая для групп с многонациональным составом. Модель 5 – это мета-подход, который можно использовать для выстраивания траектории всего курса, комбинируя в себе элементы других моделей.

Предлагаем рассмотреть авторскую комплексную модель формирования навыков МЛВ в курсе преподавания рус- ского языка как иностранного для студентов-иностранцев с уровнем владения В1-В2. Выделим для этого следующие базовые компоненты МЛВ, развиваемые на занятиях РКИ:

- эмпатия и активное слушание: понимание эмоционального состояния собеседника, использование вербальных («Понимаю вас», «Это, должно быть, было сложно») и невербальных (контакт глаз, кивание) сигналов поддержки;

- ассертивность: умение четко, спокойно и доброжелательно выражать свое мнение, просьбу, отказ («Я придерживаюсь иной точки зрения, потому что...», «К сожа-

Формирование навыков межличностного взаимодействия в процессе преподавания русского языка как иностранного

С.А. Кокорин, Л.Н. Дегтеренко

лению, я не могу помочь в этой ситуации»);

• -    конфликт-компетентность: распознавание потенциальных конфликтов (в т.ч. на межкультурной почве), использование стратегий их смягчения и разрешения («Давайте уточним, чтобы избежать недопонимания», «Предлагаю поискать компромисс»);

• -    невербальная коммуникация: интерпретация жестов, мимики, поз, дистанции общения, принятых в русской культуре;

• -    кооперация и командная работа: умение распределять роли, договариваться, приходить к общему решению в группе.

Данная модель представляет собой синтез коммуникативного, деятельностного и межкультурного подходов. Коммуникативный подход служит её языковым «каркасом», смещая фокус с усвоения правил на реальное взаимодействие. В рамках модели это означает, что все задания (например, поддержка собеседника или разрешение спора) строятся как целенаправленные речевые поступки, где грамматика и лексика становятся не целью, а средством для решения конкретной коммуникативной задачи. Благодаря этому студенты учатся не просто знать язык, но и действовать с его помощью.

Деятельностный подход обеспечивает процессуальную основу, утверждая, что личностные навыки развиваются только через включение в значимую деятельность. В контексте модели это реализуется через проблемные проекты и кейсы, такие как совместное планирование события или анализ культурного инцидента. Навыки эмпатии или кооперации не преподаются теоретически, а формируются в действии как необходимое условие для достижения общего результата. Таким образом, занятие превращается в лабораторию социального взаимодействия, где язык является инструментом, а приобретённый опыт межличностно- го общения становится естественным и присвоенным продуктом этой работы.

Межкультурный подход наполняет модель ключевым содержанием и ценностью, признавая, что общение на иностранном языке – это всегда встреча культур. Он интегрирован в саму ткань обучения: все компоненты - от ассертив-ности до невербальных сигналов - рассматриваются через призму культурной специфики. Механизм постоянной сравнительной рефлексии, например, обсуждение различий в выражении несогласия или в соблюдении дистанции, развивает у студентов способность видеть истоки недопонимания в культурных кодах, а не в личных качествах. Это позволяет выйти за рамки этноцентризма и использовать русский язык как инструмент для эффективной навигации в русскоязычной культурной среде.

Итоговый синтез этих подходов создаёт целостную образовательную экосистему. Коммуникативный подход определяет, что делать на языке, деятельностный - как это организовать, а межкультурный – наполняет взаимодействие смыслом и культурным контекстом. Их объединение позволяет не просто обучать языку, а целенаправленно выращивать сложные навыки межличностного взаимодействия, обеспечивая их перенос в реальные жизненные ситуации.

Основной целью разработанной нами модели является целенаправленное и поэтапное развитие вышеназванных пяти ключевых компонентов межличностного взаимодействия: эмпатии и активного слушания, ассертивности, конфликт-компетентности, понимания невербальной коммуникации и навыков кооперации - через специально организованную речевую практику в рамках преподавания русского языка.

Структурно модель состоит из трех взаимосвязанных блоков, образующих единый педагогический цикл.

Первый, диагностико-подготовительный блок, носит название «Установка на взаимодействие». Его задача – создать мотивацию и безопасную среду, а также ввести метаязык для обсуждения мягких навыков. Например, преподаватель может предложить студентам в парах выполнить упражнение «Интервью с незнакомцем», где каждый должен узнать и запомнить три увлечения партнера, а затем представить его группе, используя фразы: «Мне показалось особенно интересным, что...» или «Я правильно понял, что вы любите...?». Другой пример – упражнение «Сигналы понимания»: просмотр короткого немого видео с русскими собеседниками и обсуждение, по каким невербальным признакам (кивки, выражение лица, междометия) можно понять, что они активно слушают друг друга. Этот этап завершается коллективным созданием плаката-памятки с русскими реактивными фразами («Правда?», «И что же было дальше?», «Представляю ваши чувства») и жестами, показывающими внимание.

Второй блок является процессуальным ядром модели и представляет собой своего рода спираль наращивания компетенций. Каждый виток этой спирали включает работу над всеми пятью целевыми компонентами, но с разным акцентом и возрастающим уровнем сложности.

На первом, ситуативно-ролевом уровне, фокус смещен на эмпатию, активное слушание и интерпретацию невербальной коммуникации. Практическим заданием здесь может стать ролевая игра «Жалоба и поддержка». Студент А играет роль человека, который опоздал на важную встречу из-за пробок и расстроен. Студент Б должен его выслушать, отреагировать на эмоции («Вы, наверное, очень разочарованы»), показать понимание невербально (соответствующая поза, взгляд) и предложить конструктивный выход («Давайте сразу позвоним и предупредим»). Дополнительно можно использовать задание «Культурный код жеста»: сравнить, как в разных культурах и в России выражают одобрение (большой палец вверх), приглашение подойти, несогласие (покачивание головой), обращая внимание на возможную многозначность.

Второй, проектно-коллаборатив-ный уровень развивает кооперацию и ассертивность. Классическим заданием является «Планирование общего праздника». Группа делится на мини-команды по 3-4 человека, каждая из которых должна предложить вариант проведения, например, Нового года для международной группы. Задача включает мозговой штурм, где каждый обязан высказать идею, используя клише ассертивного предложения («Я полагаю, мы могли бы...», «С моей точки зрения...»), конструктивного несогласия («Это интересно, но я вижу проблему в...», «А если мы рассмотрим другой вариант?») и делегирования («Ты мог бы взять на себя поиск рецептов?», «Давай я составлю программу»). Итогом становится презентация общего, согласованного плана.

Третий, проблемно-межкультурный уровень направлен на развитие кон-фликт-компетентности. Здесь используется задание-кейс «Неловкий подарок». Студентам разыгрывается или описывается ситуация: российский коллега принес в офис дорогой подарок (например, серебряную ложку) по случаю рождения ребенка у иностранной сотрудницы, что в его культуре – знак особого уважения. Однако в культуре сотрудницы такие личные подарки от неблизких людей могут быть восприняты как нарушение границ или даже как намек на взятку. Задача группы - проанализировать корни недопонимания, распределить роли (даритель, получатель, наблюдатель-медиатор) и разыграть конструктивный диалог для разрешения ситуации. Участники должны использовать стратегии «Я-высказываний» («Я хотел выразить свое радушие»), уточняющих вопросов («Правильно ли я понял, что такой обычай не принят в вашей стране?») и поиска компромиссного ритуала («Может быть, мы подарим это от всего коллектива?»).

Третий, рефлексивно-оценочный блок, завершает цикл и называется «Об-

Формирование навыков межличностного взаимодействия в процессе преподавания русского языка как иностранного

С.А. Кокорин, Л.Н. Дегтеренко

ратная связь и интеграция». Его цель – закрепить осознание прогресса. Примером итогового задания может стать создание «Инструкции по выживанию в русской коммуникации». Студенты, объединившись в группы, готовят мультимедийный проект: серию коротких скетчей или подкаст, где моделируют сложную ситуацию межличностного взаимодействия с русскоговорящими (например, выяснение отношений с соседом, деловые переговоры, высказывание критики преподавателю), а затем подробно разбирают ее, комментируя, какие именно навыки МЛВ и какие речевые формулы следует применять на каждом шаге. Другой формой рефлексии является ведение аудиодневника, где после каждого модуля студент на русском языке записывает свои наблюдения: «Сегодня я впервые смог спокойно сказать «нет», когда меня просили о дополнительной работе. Я использовал фразу «К сожалению, я не смогу это сделать, потому что...» и почувствовал уверенность».

Реализация модели базируется на нескольких ключевых принципах. Во-первых, это принцип контекстуализа-ции, согласно которому все навыки отрабатываются исключительно внутри значимых, приближенных к реальности задач. Во-вторых, обязательное соблюдение последовательности «от простого к сложному» – от парной работы к групповой, от сотрудничества к разрешению противоречий. В-третьих, обеспечение адекватной языковой поддержки: перед каждой деятельностью учащиеся получают необходимый лексико-грамматический и речевой инструментарий для успешного взаимодействия. В-четвертых, трансформация роли преподавателя из транслятора знаний в фасилитатора, тренера коммуникативных навыков и культурного консультанта. И, наконец, принцип сквозной межкультурной рефлексии, предполагающий постоянное поощрение сравнения культурных норм и самоанализа, что является основным механизмом развития межкультур- ной чувствительности и предупреждения конфликтов.

Таким образом, предложенная модель предлагает системный и структурированный путь интеграции развития критически важных мягких навыков непосредственно в языковой курс, повышая общую коммуникативную готовность и адаптивность учащихся.

Выводы и обсуждение. Таким образом, представленный кейс демонстрирует, как в рамках стандартных занятий по русскому языку как иностранному можно создать содержательную среду для формирования навыков межличностного взаимодействия. Студенты не просто используют язык, они проживают с его помощью сложных социальных ситуаций, требующих эмоционального интеллекта, гибкости и учета культурных кодов.

Систематическое включение подобных заданий (деловые переговоры, разрешение бытовых недоразумений, межкультурные дискуссии на острые темы, совместные творческие проекты) в учебный процесс позволяет достичь синергетического эффекта. С одной стороны, растет мотивация: язык становится жизненно необходимым инструментом. С другой – формируется личность, способная не только грамматически правильно строить фразы, но и выстраивать гармоничные, продуктивные отношения в новой для себя лингвокультурной среде.

Таким образом, целенаправленное развитие навыков МЛВ должно рассматриваться не как дополнительная опция, а как обязательный компонент современной коммуникативно-ориентированной методики преподавания РКИ, отвечающей вызовам глобализированного мира.