Формирование нравственного сознания будущего учителя в контексте идеи стабилизации человеческого сообщества и утверждения самоценности человека

Среди многих проблем, стоящих перед современным образованием, особое место занимает проблема нравственного воспитания подрастающего поколения. В условиях современной жизни, зачастую предъявляющей детям, подросткам, юношам далеко не самые лучшие образцы для подражания, важно с малых лет заложить в ребенке основы нравственности. Конечно же, ведущую роль здесь играет семья, но не менее важно и воспитание, осуществляемое в образовательном учрежде- нии. Аксиомой является положение о том, что только нравственный учитель может воспитать нравственного ученика. Одним из возможных способов подготовки такого учителя является формирование нравственного сознания студента — будущего учителя, который в последующей своей деятельности будет осуществлять этическое образование, нравственное просвещение учащихся, формировать личностные формы сознания школьников, личностные способы их мышления.

Нравственное сознание учителя наряду с феноменами и явлениями морали отражает и педагогическую реальность, субъектов этой реальности. Нравственное сознание учителя «знает», должно «знать» не только, что такое мораль, каковы функции морали, ее понятия, каково их содержание и т. п., но и что такое педагогическая мораль, в чем сущность, например, педагогического долга, педагогической справедливости и т. д. как категорий педагогической этики; в чем смысл добра, милосердия и т. д. с педагогической, а не только с этической точки зрения. Учитель в своем моральном мышлении должен интерпретировать категории и понятия морали не только сквозь «категориальные рамки» этического мышления, но и сквозь «категориальные рамки» педагогического мышления, в котором особое место занимает его моральный строй. Этический уровень осмысления педагогических проблем задает критерии оценки достигаемого учителем результата. Нравственное сознание учителя «обращает внимание», должно «обращать внимание» не на ученика вообще, а на ученика как на определенное лицо. В такой «обращенности» нравственного сознания учителя на конкретного ученика являет себя педагогическая совесть, которая «говорит» как голос личности учителя, действующего в конкретных условиях, несущего ответственность за результаты своей деятельности. Педагогическая совесть «возвращает» нравственное сознание учителя на объективную точку зрения относительно конкретного ученика, оценки его достижений, предоставляет учителю возможность отвечать не только перед собой или хотя бы за самого себя, но и перед учеником и за ученика. Ответ за ученика не есть решение его проблем, но есть побуждение к их самостоятельному решению.

Важно отметить, что нравственное сознание учителя, участвуя в создании программ и проектов образования, воспитания и обучения, имеет целевой «блок», в котором центральное место принадлежит «регулятивной идее», какой, как подчеркивает И. Л. Зеленкова, является стабилизация человеческого сообщества и утверждение самоценности человека [1, с. 16]. Данная идея содержит в себе возможность интегрировать этическое и педагогическое знание при разработке, а затем и апробации практико-ориентированной концепции формирования нравственного сознания будущего учителя. Более того, «регулятивную идею» можно и следует рассматривать как стратегический вектор педагогического мышления, направленность которому задает этическое мышление учителя.

Все предыдущее развитие этического и педагогического мышления содержит в себе доказательство данной «регулятивной идеи». Заметим, что доказательство идеи еще не означает, что она нашла свое реальное воплощение на уровне ее принятия всеми или большинством людей. Так, например, поиск ответа на поставленный еще в эпоху Античности вопрос о том, что такое добро и как его творить, затянулся до настоящего времени. Данный вопрос решался и решается различным образом. Добро — это наслаждение (гедонизм), это счастье (эвдемонизм), это счастье в согласии с природой через удовлетворение своих потребностей (натурализм в этике), это долг, противостоящий естественным склонностям (ригоризм). Добро является также центральным понятием этики пользы и этики блага. Что такое добро и как его творить — это одна из «открытых проблем», решать которую предстоит и учителю в контексте своей педагогической деятельности. В данном случае добро уже не просто предстает как этическая категория или понятие морали, но особым образом преломляется в педагогической деятельности. Аналогичным специфическим образом в педагогической деятельности, в нравственном сознании учителя преломляются и другие категории этики, понятия морали, очерчивающие «категориальные рамки» его этического, морального педагогического мышления.

«Регулятивная идея», какой является стабилизация человеческого сообщества и утверждение самоценности человека, говоря словами Гегеля, «есть результат шествия мысли; однако мы не должны понимать этот результат так, будто идея есть нечто лишь опосредованное, то есть опосредованное чем-то другим, чем она сама. Идея, есть, наоборот, свой собственный результат и, как таковой, она есть столь же опосредованное, сколь непосредственное» [2, с. 402].

«Регулятивная идея», в которой утверждается как необходимость стабилизации человеческих отношений, так и ценность, самоценность человека, является достаточно абстрактной. Благодаря своей абстрактности она является неким ориентиром, указывающим направление педагогической деятельности и ее цели. Как ориентир, данная идея жестко не ограничивает учителя, а лишь «обозначает предельно общую систему координат, которую нужно иметь в виду в целях “непричинения вреда” морали и этике» [1, с. 17] и, добавим, ученику, человеку как конкретным лицам.

Любая идея, шествующая в мысли, как подчеркивает Гегель, есть жизнь, то есть идея в фор- ме непосредственности, есть познание, которое выступает в двойном образе, в образе теоретической идеи и в образе практической идеи [2, с. 405].

Положение Гегеля об идее как жизни, как познании применительно к педагогической науке было конкретизировано Ю. Н. Кулюткиным, который подчеркивает, что идея отражает опыт в его противоречивости, в тенденциях его развития. Любая идея, будучи отражением реально существующих проблем, обращена к будущему. В ней содержится общий прогноз того, что будет совершаться в опыте (предметная составляющая идеи), как будет решаться практическая проблема (операциональная составляющая), какие цели, эффекты будут достигнуты с помощью найденного решения (ценностная составляющая) [3, с. 48].

В контексте решения проблемы формирования нравственного сознания будущего учителя «регулятивная идея» становится отправным моментом для разработки и апробации практико-ориентированной концепции формирования нравственного сознания студента — будущего учителя в процессе его обучения в педагогическом вузе. Концепция, как подчеркивают Е. В. Бондаревская и С. В. Кульневич, «указывает способ построения системы» формирования нравственного сознания студентов, «представляет стратегию педагогической деятельности, определяя разработку соответствующих теорий» [4, с. 216]. «Регулятивная идея» также является исходной точкой для конкретизации подходов и принципов формирования нравственного сознания будущего учителя, которые после «вторичной рефлексии эксплицируются как новое содержание» [5, с. 286] педагогических категорий.

«Регулятивная идея» как «жизнь», с нашей точки зрения, отражает реально существующие проблемы нравственного характера, выявляемые в процессе анализа социально-нравственных аспектов жизни современного общества и человека. В «регулятивной идее» содержится прогноз, который, благодаря тому что он обладает дескриптивным характером, не имеет жестких императивов. Прогноз не предписывает, а предвидит. Он не предписывает поведение будущего учителя. Обобщенный нравственный опыт, накопленный человечеством, находит свое концентрированное выражение в нравственной практике, которая, «определяя моральное сознание, порождает его и в то же время в своем развитии постоянно ориентируется на вырабатываемые этим сознанием представления о будущем» [6, с. 7].

Выработка у студентов представлений о будущем осуществляется в процессе организации их нравственной деятельности, реализуемой в адекватной ее содержанию нравственной позиции. Таким представлением о будущем, а следовательно и прогнозом, является жизнь, основанная на золотом правиле нравственности.

Идея жизни на основе золотого правила нравственности и есть, как мы полагаем, в терминологии Гегеля идея в форме непосредственности. Ее предметными составляющими являются действия и поступки будущего учителя, организующего жизнь детей в соответствии с этим правилом. Непосредственно наблюдаемые действия и поступки совершаются студентами — будущими учителями в нравственной деятельности. Решение проблемы формирования нравственного сознания будущего учителя связано с включением студентов в нравственную деятельность, результатом которой и становится свойственный конкретному студенту нравственный опыт как данность, как непосредственность, или жизнь.

Организация нравственной деятельности студентов требует обосновать сущность единства нравственного сознания и нравственной деятельности, которая реализуется в нравственной позиции, что влечет за собой необходимость теоретического обоснования единства сознания, деятельности и позиции учителя.

Цели и эффекты, которые будут достигнуты с помощью разработанной и внедряемой в учебный процесс системы формирования нравственного сознания будущего учителя, являют ценностную составляющую «регулятивной идеи».

В качестве такого результата, которого предполагается достичь в процессе формирования нравственного сознания будущего учителя, выступает его жизнь в соответствии с золотым правилом нравственности в единстве с ориентацией будущего педагога на развитие способности ученика жить и действовать в соответствии с данным правилом. Одним из ведущих педагогических средств формирования нравственного сознания студентов является организация нравственной практики и нравственной деятельности, реализуемой в нравственной позиции будущих учителей. «Если наши предпосылки верны и если мы правильно применяем к ним законы мышления, — писал Ф. Энгельс, — то результат должен соответствовать действительности» [7, с. 629].

Формирование нравственного сознания будущего учителя в контексте реализации «регулятивной идеи» требует определить методологические подходы и принципы, совокупность которых определяет основу практико-ориентированной концепции. Мы исходим из того, что подходы к формированию нравственного сознания будущего учителя, во-первых, должны быть вписаны в теоретические положения о структуре нравственного сознания учителя; во-вторых, позволят педагогически наполнить структуры нравственного сознания будущего учителя; в-третьих, способствуют сопряжению этического и теоретического, морального и эмпирического педагогического знания.

Теоретической посылкой решения проблемы формирования нравственного сознания будущего учителя в контексте предлагаемых подходов, которые обосновываются в рамках концепции уровней методологии (В. В. Краев-ский, Э. Г. Юдин), является идея о способности нравственного сознания предвосхищать будущее, которое оценивается с позиции должного, то есть того, что должно быть. Эта способность опирается на реальную нравственную практику по изменению педагогической действительности как преподавателем совместно с будущими учителями в педагогическом вузе, так и студентами в школе в период педагогической практики. Все это делает возможным постановку вопроса о развитии способности будущего учителя к духовно-практическому освоению социальной и педагогической действительности в морали; это освоение происходит при участии нравственного сознания, на теоретическом уровне которого в предвидение, как подчеркивает В. В. Борзых, включается этическая теория [6, с. 12].

Методологический подход к формированию нравственного сознания будущего учителя, если исходить из его определения, данного Э. Г. Юдиным («подход есть принципиальная методологическая ориентация исследования, есть точка зрения, с которой рассматривается объект изучения, есть понятие или принцип, руководящий общей его стратегией» [8, с. 69]), заключает в себе возможность реализации научных положений методологического обеспечения, в состав которого, наряду с общефилософскими положениями и знаниями, разработанными на уровне общенаучной и частнонаучной методологии, входят специально-научные теории, выполняющие методологическую функцию по отношению к частным теориям [8, с. 65–69].

Философский уровень методологии, содержание которого составляет категориальный строй философии, этики как науки о морали и практической философии, в контексте решения проблемы формирования нравственного сознания будущего учителя представлен категориями «мораль», «нравственность», «система», «структура», «нравственное сознание», «нравственная практика», «нравственная деятельность».

«В таких же категориях, — пишет А. Г. Хар-чев, — как “добро”, “зло”, “справедливость”, “счастье”, этика имеет дело не с “чистой” моралью, а лишь с моральными аспектами сложных “комплексных” по своей природе явлений» [9, с. 80].

Категории этики — это категории науки, которые не следует смешивать с понятиями морали и нравственного сознания. Так, долг, педагогический долг, является одновременно и категорией этики, педагогической этики, и понятием морали, педагогической морали. Различие между категориями этики и понятиями морали, как подчеркивает А. Г. Харчев, заключается в том, что в этике существует лишь научное и ненаучное понятие долга и сама проблема истинности этого понятия ставится и решается иначе, чем в морали. Понятия морали, отражая действительность, «стремятся» к оправданию и обоснованию определенных целей и действий [9, с. 75].

В философский уровень методологии, наряду с принципами познания и категориальным строем науки в целом, входят и мировоззренческие основы научного мышления [8, с. 65]. Развивая данную идею Э. Г. Юдина, В. С. Степин подчеркивает, что такие фундаментальные категории мировоззрения, как «мир» и «человек», конкретизируются через систему категориальных смыслов универсалий культуры, выражающих отношение человека к обществу, к людям и к самому себе. Такие мировоззренческие категории, как «свобода», «совесть» и др., определяют характер жизнедеятельности людей и их сознания [5, с. 195], нравственного сознания учителя.

Опираясь на идеи Э. Г. Юдина и В. С. Степина о мировоззренческих основаниях научного мышления, мы конкретизируем содержание философского уровня методологии в рамках объекта педагогической науки и объекта и предмета исследования проблемы формирования нравственного сознания будущего учителя. Суть конкретизации заключается в обосновании мировоззренческого яруса нравственного сознания учителя, посредством которого учитель, определяя совокупность моральных предписаний и оценок, выражает критическое отношение к социальной и педагогической действительности, к ученику и к себе.

Философия составляет теоретическое ядро мировоззрения, которое есть состояние сознания, а не только система идей, принципов и представлений. Если мировоззрение рассматривать только как систему идей, принципов и представлений, то, как подчеркивают П. А. Ландесман и Ю. В. Согомонов, моральное сознание, занимающееся преимущественно регуляцией поведения, деятельности, отношений, неизбежно окажется лишенным мировоззренческого статуса [10, с. 3].

Мировоззрение не охватывает всего содержания нравственного сознания учителя, его материал концентрируется на особом ярусе этого сознания. Благодаря мировоззренческому материалу, «моральное сознание, — подчеркивают П. А. Ландесман и Ю. В. Согомонов, — соучаствует в производстве знаний, удовлетворяющих специфические мировоззренческие потребности человека в обобщенных представлениях о мире, в интегральной ориентации и оценке деятельности» [10, с. 5].

Следует отметить, что мировоззрение не может, да и не должно быть оторвано от морали. Мировоззренческие представления нравственного сознания учителя, не указывая модель поведения и деятельности, а лишь предписывая, каким быть учителю как субъекту морали, «проясняют» его положение в обществе, в коллективе и т. д., позволяют ему выявить свои отношения с окружающими. Отношения между учителем и другими людьми, отношения с учащимися — это пространство морали.

Благодаря мировоззренческому ярусу нравственное сознание учителя на своих «высших этажах» поднимается, как отмечает П. Н. Федосеев, до отображения общей картины человеческого бытия, выступает в качестве части мировоззрения и одновременно обнаруживает свою роль в философском обосновании нравственных идеалов [11, с. 34], одним из которых является идеал культурного человека.

В контексте раскрытия философского уровня методологии особый интерес представляют идеи В. П. Коблякова об этическом мировоззрении, которое неразрывно связано с нравственным сознанием [12, с. 30–33], являющимся, подчеркнем еще раз, одним из способов духовно-практического освоения мира.

В педагогической деятельности, рассматриваемой с точки зрения ее смысла и значения,