Формирование опыта самореализации подростков в учебной деятельности

В ситуации демократизации и гуманизации общественной жизни особо остро встает проблема свободы самореализации личности. В современной школе за многие годы подросток впервые получил возможность самостоятельно определять цель жиз ни и характер поведения, не испытывая давления со стороны педагогов. Такая ситуация ставит молодых людей в затруднительное положение. Между тем общество нуждается в высокообразованных, инициативных и предприимчивых молодых людях, способных творчески реформировать его, увеличить интеллектуальный потенциал страны, восстановить русскую духовную культуру.

Проведённый нами анализ теории и практики воспитания современных подростков позволяет выявить противоречия между:

• -    многообразием предоставляемых обществом возможностей для самореализации подростков и недостаточной разработанностью оптимальных педагогических средств формирования у них опыта самореализации в период обучения в школе;

• - необходимостью наиболее полной реализации сущностных сил подростков и отсутствием теоретического обоснования для рассмотрения опыта самореализации подростков как приоритетной цели воспитания в современной школе;

  -необходимостью создания условий для наиболее полной самореализации подростков с учетом их индивидуальных особенностей и недостаточным теоретическим обоснованием диагностического инструментария для определения уровня сфор-мированности опыта самореализации.

Сказанное выше выдвигает проблему научного обоснования средств формирования опыта самореализации подростов в учебной деятельности в число наиболее актуальных педагогических проблем.

Проблема самореализации личности является объектом изучения многих исследователей. Среди наиболее значимых можно выделить работы Э. Фромма, Л.М.Когана, Б.Г.Ананьева, педагогические выводы Т.Ю.Бильгильдеевой, Г.А.Медя-ника, И.А.Шаршоваи др. Однако, несмотря на многообразие исследований, посвященных различным аспектам самореализации, особую актуальность в современной социокультурной ситуации приобретает необходимость разработки оптимальных педагогических средств формирования опыта самореализации подростков в учебной деятельности.

Учебная деятельность широко и в разных аспектах исследуется в педагогике и психологии. Д.Б. Эльконин отмечает, что предметом учебной деятельности является опыт обучающегося, который преобразуется путем присвоения элементов социального опыта; продуктом является сам обучающийся, его развитие. С точки зрения Т.В. Габай, учебная деятельность - это деятельность, сознательно направленная на приобретение опыта.

В самом широком смысле опыт - это философская категория, фиксирующая целостность и универсальность человеческой деятельности как единства знания, навыка, чувства, воли.

В нашем исследовании под опытом самореализации мы понимаем сложное личностное образование (т.е. система знаний, умений, навыков, мотивов, чувств, приобретенных индивидом на основе и в процессе непосредственного практического взаимодействия с внешним миром), поэтапно формирующееся как результат осуществления человеком своих жизненных сил, возможностей и способностей.

Учебная деятельность играет одну из ведущих ролей в формировании личности подростка. Наши исследования показали, именно данный возрастной период связан с появлением способности и потребности познать и реализовать свои возможности, потенциал. Поэтому мы считаем, что учебная деятельность - наиболее эффективная среда формирования опыта самореализации подростков.

Самореализация составляет одну из сторон жизнедеятельности человека и занимает значимое место в развитии и саморазвитии личности. Основные функции опыта самореализации могут быть поняты исходя из учета специфики деятельности человека, многообразия отношений и общения. Рассмотрение функций, в свою очередь, позволяет представить компонентный состав опыта самореализации подростков. Как сложное личностное образование опыт самореализации включает мотивационно -ценностный, содержательно -процессуальный и эмоционально-волевой компоненты. Им соответствуют побудительная, познавательно-оценочная и регулятивная функции.

Мотивационно-ценностный компонент является системообразующим в представленной структуре. Соответствующие по требности и мотивы побуждают подростка к постановке целей самореализации; выделяют те сферы «Я», на которые будет направлена деятельность. Тем самым очерчивается соответствующая область знаний, определяются методы и способы их получения. Проявлением потребности в самореализации служит характерная эмоциональная реакция. Отношение к себе и другим строится с учетом оценки, складывающейся на основе имеющихся у человека знаний и регламентируемой ценностями, на которые ориентируется личность. Знания невозможно получить, не овладев способами и приемами самореализации и самосовершенствования. Однако без определенных волевых усилий не произойдет привлечения полученных знаний к выявлению личностных качеств и способностей, их совершенствованию и корректированию. Эмоционально-волевой компонент ответствен за подключение обязательного для исполнения действия к смысловой сфере личности, соединение требуемого поведения с мотивами и ценностями.

В соответствии с содержанием выделенных компонентов нами были определены некоторые общие показатели, по которым можно судить об уровне сформиро-ванности опыта самореализации конкретного подростка. Среди них:

• •    стремление к усвоению знаний о человеческой природе и их привлечение для выявления своих личностных качеств, способностей и склонностей (эмоционально -волевой и содержательно-процессуальный компоненты);

• •    владение приемами самоактуализации. Самостоятельность (содержательно -процессуальный компонент);

• •    характер самооценки (эмоционально-волевой и мотивационный компоненты);

• •    отношение к оценке себя другими (эмоционально-волевой компонент);

• •    основной мотив деятельности (мотивационный компонент).

Исходя из этих признаков производились разработка собственных и корректировка существующих методик диагностики уровня сформированности опыта самореализации подростка. В результате для работы были отобраны следующие из них: «Самостоятельны ли Вы?», «Уровень самооценки и ваш успех», «Анкеты самооценки знаний, умений и качеств школьника в области самосовершенствования лично- сти», диагностическая методика «Лесенка побуждений», «Выявление уровня настойчивости личности».

На основании проведенного нами на базе МОУ СОШ №95 Волгограда диагностического исследования была составлена качественная уровневая шкала сформиро-ванности опыта самореализации подростков.

• 1.    Уровень равнодушия (или нулевой).

• 2.    Уровень созерцания (или низкий).

• 3.    Уровень действия (или средний).

• 4.    Уровень самовыражения (или высокий).

Стремление к самореализации отсутствует. Подросток характеризуется безразличным отношением к себе. Не проявляется стремления к усвоению знаний о человеческой природе. Нет стремления привлечь полученные знания для выявления своих личностных качеств, способностей и склонностей. Учащиеся данного уровня не владеют приемами самоактуализации. Эмоции при случайном узнавании своих возможностей, интеллектуальных способностей выражены слабо. Равнодушны к оценкам других. Основной мотив учебной деятельности - избегание неприятностей.

Стремление к самореализации возникает вследствие положительной (отрицательной) реакции на проявившиеся (не проявившиеся) возможности, способности. Развито слабо и характеризуется неустойчивостью, кратковременностью, ситуатив-ностью. Знания человеческой природы хоть и имеются, но они «не работают» в процессе познания себя и самоактуализации личности. Самооценка завышена. Стремятся к получению одобрения, похвалы как со стороны взрослого, так и ровесников, но при этом не прикладывая никаких усилий. Организовать себя для достижения поставленных целей им часто не удается из-за низкой способности к проявлению волевых усилий. Самоконтроль осуществлять без помощи не могут. Основной мотив учебной деятельности - мотив благополучия.

Интерес и стремление к самореализации возникают при постоянно проявляющихся способностях, возможностях. Это стремление носит устойчивый характер. Самореализация целенаправлена. Знания человеческой природы не целостные. Стремление к самовыражению ситуативно, однобоко. Имеются идеалы, эталоны для подражания. К оценкам других небезразличны. Способны оценить себя, но не всегда адекватно. Основной мотив - самоутверждение.

Стойкое стремление к реализации возможностей и способностей. Самореализация содержательна. Знания о человеческой природе глубокие, целостные, получение их систематично. Самооценка адекватна. Выбирают сферу самовыражения с учетом своих склонностей, познанных свойств и качеств личности. Испытывают чувство удовлетворения от осознания роста своих сущностных сил. Склонны к сравнению себя с другими и с «внутренним» эталоном.

В ходе проведенного исследования мы обнаружили, что наиболее результативным педагогическим средством формирования опыта самореализации подростков в учебной деятельности является создание педагогических ситуаций. Суть заключается в том, что педагог, чтобы содействовать развитию учащегося, должен ставить его в условия взаимодействия с объектами познания, общения и труда, чтобы учащийся при этом вынужден был самостоятельно искать выход из затруднений и тупиков.

В целом педагогическая ситуация - это совокупность условий и обстоятельств, которые требуют от учителя принятия быстрого педагогически верного решения. Выделяют несколько типов педагогических ситуаций - иллюстрация, оценка, упражнение, проблема (В.А. Павлов). Учитель, моделируя различные ситуации на уроке, стимулирует самореализацию учеников. Например, ситуации-иллюстрации способствуют развитию мотивационно-ценностного компонента опыта самореализации подростка, ситуации-оценки и ситуации-упражнения развивают содержательно-процессуальный компонент, а ситуации проблемы - эмоционально-волевой. Уяснение учеником сущности ситуации стимулирует у него развитие мотивационно-ценностного компонента, поиск наиболее оптимального решения - содержательно-процессуального, а самостоятельный анализ достигнутых результатов катализирует развитие эмоционально-волевого компонента.

Опытно-экспериментальная работа по реализации формирующего эксперимента, проводимая в МОУ СОШ №95 Волгограда в течение 2 лет с учащимися 8 - 9-х классов, включала в себя 3 этапа. Они были определены исходя из анализа уровня сформированности опыта самореализации подростков на момент начала эксперимента.

I этап - актуализация знаний. Был ориентирован на обращение подростка к знаниям о человеческой природе и о себе самом. С этой целью мы предлагали только ситуации-иллюстрации (например, подготовка сообщений о жизни великих химиков, описание жизненного эпизода, иллюстрирующего высокий уровень сформиро-ванности опыта самореализации какого-либо человека, приглашение на урок гостей). Это способствовало развитию мотивационно-ценностного компонента, что проявлялось в усиливающейся потребности подростков в самоактуализации, саморазвитии, самоопределении; в деятельности преобладающими становились мотивы, побуждающие к самореализации, и т.д.

II этап - формирование новых понятий и способов действия. Создаются ситуации-оценки (обсуждение ситуации, спонтанно возникшей на уроке или целенаправленно организованной учителем, уроки-конференции, уроки-дискуссии) и ситуации-упражнения (ролевые игры, дни самоуправления в классе). На данном этапе основные изменения претерпевает содержательно-процессуальный компонент опыта самореализации. Это характеризуется все более частым привлечением полученных знаний (знаний о человеческой природе: физиологических возможностях организма, особенностях мышления и т.д.; знаний об особенностях характера человека) для выявления личностных качеств, способностей, склонностей; направленностью процесса самореализации подростков: на свою внешность, черты характера, интеллектуальный уровень развития и т.д.; применением приемов самореализации и способов самопознания (диалог с собой, с другим, умение встать на позицию другого, способы предметной деятельности, например, такие как привлечение учебного материала к самоизучению и решение учебно-творческих задач) и самовыражения.

III этап - формирование умений и навыков, т.е. этап применения знаний. Здесь нами создавались ситуации-проблемы (вовлечение учащихся в учебно-исследовательскую деятельность, участие в олимпиадах по предмету и городских конкурсах). Изменения в структуре эмоционально-волевого компонента опыта самореализации включают в себя: большую целенаправленность в реализации себя; наличие эмоциональной реакции; способность к самооценке; способность к рефлексии - к доработ ке, переделке и совершенствованию своих возможностей и способностей; способность к самоорганизации, т.е. способность личности мобилизовать себя, целеустремленно, активно использовать возможности для достижения поставленных целей, способность к организации своей деятельности; способность к самовоспитанию, самовыражению, самоактуализации.

Результаты педагогической диагностики по итогам эксперимента подтвердили предположение о том, что создание педагогических ситуаций различных типов (ситуации-иллюстрации, ситуации-оценки, ситуации-проблемы, ситуации-упражнения) обеспечивает формирование компонентов опыта самореализации подростков в учебной деятельности.

Проведённое исследование позволило определить некоторые перспективные задачи. К ним относятся:

• •    разработка систем педагогических ситуаций для подростков с разными уровнями сформированности опыта самореализации в учебной деятельности;

• •    обоснование оптимальных условий для формирования такого опыта.