Формирование проектной культуры студентов педагогического вуза

В условиях динамично развивающегося общества и современного образования проектирование становится инновационным направлением педагогической деятельности, включающей собственно педагогическое проектирование как построение нового развивающегося образовательного процесса, разработку инновационных образовательных технологий, методов и средств педагогической деятельности, а также педагогические поли- и междисциплинарные исследования, комплексные разработки, направленные на совершенствование образовательной практики, повышение эффективности и качества подготовки обучающихся.

Возможность инновационного преобразования образовательной действительности обусловлена необходимостью повышения качества подготовки будущих учителей, которое зависит от многих факторов, среди них особое место занимает формирование проектной культуры как важной составляющей общей и педагогической культуры.

В профессиональном стандарте педагога одной из его трудовых функций выступает проектирование, рассматриваемое как средство организации его педагогической деятельности. В федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования проектная деятельность педагога определяется как одна из главных функций профессионально-педагогической деятельности, предполагающей наличие у учителей способностей к организации проектной исследовательской работы, владение технологиями и методами проектирования, навыками проведения научного исследования на высоком уровне.

Изучение и обобщение различных взглядов педагогов, изложенных в их научных трудах, позволяет отметить ряд особенностей проект- ной культуры. Проектная культура, безусловно, является частью профессионально-педагогической культуры, важнейшей характеристикой личностных качеств педагога; связана с активной педагогической деятельностью, направленной на совершенствование образовательного процесса, поиск инновационных подходов к его организации и осуществлению; представляет особую систему ценностей, позволяющих ориентироваться в современной педагогической действительности.

В связи с этим актуальным становится формирование готовности и способности будущих педагогов к собственной проектной деятельности, а также организации проектной деятельности обучающихся в школе.

Материалы и методы исследования

Целью статьи являются теоретическое обоснование и разработка модели формирования проектной культуры студентов педагогического вуза. Для достижения поставленной цели нами использовались методы сравнения, анализа психолого-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме, систематизация и обобщение. В качестве методологии исследования определены системный, культурологический и личностно-деятельностный подходы, которые являются основанием для разработки модели формирования проектной культуры.

Использование в исследовании системного подхода обусловлено тем, что процесс формирования проектной культуры будущего педагога рассматривается нами как педагогическая система. Опираясь на идеи системного подхода, изложенные в работах известных и уважаемых философов А. Н. Аверьянова, В. Г. Афанасьева, И. В. Блауберга, М. С. Кагана, В. П. Кузьмина, Э. Г. Юдина и др., мы определили положения, на основе которых выявлялись структурные компоненты модели формирования проект- ной культуры, содержание, связи и отношения между ее компонентами, интегративные качества модели, системообразующие факторы и условия ее эффективного функционирования и развития.

Культурологический подход к профессионально-педагогической подготовке будущего специалиста ориентирован на восприятие образовательной среды через культуру ценностей, человеческих смыслов, творческую индивидуальность обучающихся, их интересов и культуры через их потребность в культурном саморазвитии. Содержание педагогической подготовки будущих педагогов в условиях реализации культурологического подхода ориентировано не только на формирование системы научных знаний, но и на демонстрацию каждым участником образовательного процесса своего личностно-эмоционального отношения к предметному материалу, к ученым-педагогам разных культурно-исторических эпох и их философским и педагогическим идеям организации образования, возможности показать взаимосвязь культурных и исторических событий и знаний, порожденных ими. По мнению Ю. В. Сенько, педагогическое образование является процессом профессионального становления педагога в культуре [1]. Культурологический подход Т. Ю. Быстрова рассматривает в качестве мировоззренческой основы воспитания будущих специалистов [2].

В основе деятельностного подхода лежит разработанная С. Л. Рубинштейном и А. Н. Леонтьевым теория деятельности, ключевым положением которой является положение о ведущей роли деятельности в процессе обучения и развития личности. Личностно-деятельностный подход, прежде всего, ориентирован на личностное включение обучающихся в активный процесс деятельности по освоению проектной культуры, самостоятельно или под руководством преподавателя, который организует этот процесс, управляет им и контролирует его. При этом процесс формирования проектной культуры осуществляется в условиях позитивного включения обучающихся в познавательную деятельность, которая принимается ими и становится привлекательной, приносящей удовлетворение от участия в ней и от полученных результатов. Студенты сами оперируют необходимым содержанием, выбирают формы и методы овладения проектной культурой, что придает образовательному процессу осознанный характер, развивает навыки самообразования, самоорганизации и самооценки.

Результаты исследования и их обсуждение

Проектная культура рассматривается нами как одна из составляющих педагогической культуры личности педагога. В педагогике нет единого подхода к определению сущности и содержания понятия «проектная культура».

Так, под проектной культурой педагога М. Г. Кошман и Е. Е. Кошман понимают часть общей профессиональной культуры учителя, которая отражает меру и способ преобразовательного отношения к образовательной практике, выражающегося в повышении ее эффективности [3].

Проектная культура педагога, по мнению П. К. Магомедовой, Э. А. Атаевой, Р. Р. Алиевой, основывается на проектной компетентности, включающей в себя знания и умения по основам проектирования, сформированности творческих качеств и способностей личности, ее умения конструировать собственные инновационные технологические подходы к решению задач в динамично меняющихся нестандартных ситуациях, творческой активности в преобразовательной деятельности, направленной на оптимизацию и эстетическую организацию среды жизнедеятельности [4].

По мнению Л. А. Филимонюк, проектную культуру следует рассматривать как «способ творческой самореализации человека, который продуцирует предметный мир, являющийся носителем идеалов и ценностей мира духовного, преобразовывает среду жизнедеятельности в соответствии с данными идеалами и ценностями. Способность к проектированию выступает базовой характеристикой личности педагога, стилевой чертой, типологическим признаком культуры» [5, с. 18].

Проектную культуру будущего педагога М. А. Трускова характеризует как профессионально значимое качество специалиста, включающее ценностное отношение к проектной деятельности, владение комплексом знаний, умений и навыков проектного характера, стремление к преобразованию действительности и совершенствованию своих проектных способностей. Ее структура включает аксиологический, проектно-деятельностный и личностно-творческий компоненты [6].

Проектная культура будущего учителя технологии и предпринимательства, по мнению Р. А. Галустова, включает комплекс структурных компонентов: проектное мировоззрение, основой которого выступают эрудиция, позиция и способности; проектное мастерство, включающее совокупность умений; проектное поведение, предопределяемое нормами и традициями проектирования, сформированность которых характеризует готовность к профессионально-педагогической деятельности [7].

Т Е. Белякова в своем исследовании выделяет три основных компонента проектной культуры: когнитивный, мотивационно-ценностный и деятельностный [8].

Далеко не полный анализ различных подходов к определению сущности проектной культуры и ее структурных компонентов позволил нам сделать вывод о том, что отсутствует единое мнение относительно содержания данного понятия. На наш взгляд, проектную культуру педагога следует понимать как специфический способ профессиональной деятельности, позволяющей личности педагога реализовать свой творческий потенциал, проявляющийся в преобразовании педагогической действительности через систему знаний, необходимых педагогу для проектирования педагогического процесса, комплекс сформированных проектировочных умений и навыков, понимании значимости проектной культуры для развития современного образования.

Считаем целесообразным выделить в проектной культуре педагога такие структурные компоненты, как: ценностно-мотивационный (связан с вовлечением обучающихся в процесс проектирования, развитием ценностных ориентиров и позитивной мотивации к проектировочной деятельности), содержательно-деятельностный (включает формирование системы знаний и проектировочных навыков, активное участие в проектной деятельности) и личностный (направлен на развитие профессионально значимых личностных качеств, включая развитие творческих способностей, готовность к инновационной деятельности).

В качестве базовых компонентов модели формирования проектной культуры мы определили мотивационно-целевой, содержательно-информационный, процессуально-деятельностный и оценочно-рефлексивный. Данные структурные компоненты соответствуют этапам технологии формирования проектной культуры.

Мотивационно-целевой компонент модели направлен на стимулирование обучающихся к формированию проектной культуры и ориентирование на достижение поставленных целей. Реализация данного компонента осуществляется поэтапно. Вначале формируется первичный мотив с последующим переходом на стимулирование внутренних и внешних резервов обучающихся, их активности и самостоятельности;

прогнозирование результатов и оценка значимости сформированных компонентов проектной культуры для профессиональной деятельности. Кроме того, на данном этапе происходит осознание обучающимися ценности овладения проектной культурой, развития личностных качеств и отношения к данному виду деятельности. Основные функции данного компонента: целеполагание и стимулирование.

Содержательно-информационный компонент. Центральное место в данном компоненте отводится образовательной программе по учебной дисциплине «Теоретические основы педагогического проектирования», способствующей формированию знаний и умений, необходимых для осуществления проектной деятельности в вузе и профессиональной деятельности в образовательных организациях. Этот компонент выполняет информационную функцию, предполагающую формирование системы научных знаний (факты, понятия, закономерности), навыков и умений; регулятивную функцию, направленную на организацию совместной творческой деятельности обучающихся в учебном процессе.

Процессуально-деятельностный компонент. В рамках дисциплины обучающиеся выполняют проектную работу, цель которой — формировать и развивать умения формулировать цель, выявлять проблему, выдвигать гипотезу исследования, планировать собственную деятельность над проектом, осуществлять анализ психолого-педагогической литературы и проводить самостоятельно опытно-экспериментальную работу, используя адекватный целям и гипотезе комплекс теоретических и эмпирических методов, презентовать результаты проектной деятельности. Для формирования проектных умений обучающихся используются активные методы и технологии: кейс-метод, игровые технологии, ситуационные задачи и задания проблемного характера, организуется групповая, индивидуальная и коллективная работа. Данный компонент направлен на реализацию обучающей и развивающей функций.

Оценочно-рефлексивный компонент представляет контроль и анализ результатов учебной деятельности и собственного развития, планирование собственного личностного развития. Обучающиеся дают оценочные суждения, выражают личностное отношение к проектной деятельности, предлагают направления дальнейшего развития проектной культуры. Функциями данного компонента выступают: оценочная, включающая анализ, осмысление и оценку ре- зультатов проектной деятельности; контрольная, направленная на сопоставление планируемых и действительных результатов сформированно-сти проектных умений и навыков обучающихся; корректирующая, позволяющая определить трудности и ошибки и в соответствии с ними скорректировать образовательный процесс формирования проектной культуры.

Технология формирования проектной культуры включает в себя следующие этапы.

Диагностический этап направлен на определение уровня сформированности проектной культуры студента с целью развития интереса и мотивации к проектной деятельности, осознание актуальности и востребованности проектирования образовательного процесса и стремление к овладению навыками проектирования, выявление трудностей в осуществлении деятельности над исследовательским проектом. Основными методами на данном этапе определены анкетирование, тестирование, беседа, наблюдение. Анализ проведенной диагностики позволяет сделать вывод о готовности студентов к проектной деятельности, степени осознания ими значимости приобретения навыков проектирования, понимания дефицита знаний и умений, необходимых для проектной деятельности. Полученная информация позволяет преподавателю сформулировать цели, определить содержание, формы и методы формирования проектной культуры на последующих этапах.

Ценностно-мотивационный этап включает формирование у студентов ценностного отношения к проектировочной деятельности, развитие позитивной мотивации к овладению проектной культурой, стимулирование познавательной активности. На этом этапе активно используются методы мотивации и стимулирования: дискуссии, диспуты, case study. Результатом работы на данном этапе являются сформированные мотивы и ценностные ориентации студентов на осуществление проектной деятельности.

Теоретико-содержательный этап ориентирован на формирование знаний о сущности и содержании проектной культуры, ее компонентах; освоение методов, форм и технологии проектной деятельности. Для усвоения теоретической информации преподаватель использует репродуктивные, проблемные, эвристические и исследовательские методы, групповые и индивидуальные формы организации деятельности обучающихся. Студенты активно вовлекаются в разные виды деятельности, организация и осуществление которой предполагает продуктивное взаимодействие обучающихся и преподавателя. Результатом данного этапа является теоретическая готовность студентов к осуществлению проектной деятельности.

Деятельностный этап — его цель заключается в организации практической, исследовательской и творческой, инновационной проектной деятельности студентов. Практическая проектная деятельность студентов организуется в период прохождения ими педагогической практики по предмету, который относится к области их профессионально-педагогической подготовки. Результатом проектной деятельности являются тематическое планирование, конструирование учебных занятий и внеклассных мероприятий, организация проектной деятельности обучающихся.

Участие студентов в научной работе предполагает организацию проектной деятельности в рамках научного исследования актуальной психолого-педагогической проблемы, сопровождающегося теоретическим изучением проблемы, выдвижением гипотезы, обоснованием подходов к решению выявленной проблемы; проведение опытно-экспериментальной работы с последующим оформлением исследовательской работы и презентацией ее результатов общественности. В процессе подготовки практико-ориентированной исследовательской работы (проекта) у студентов формируются проектные умения и навыки, опыт проектной и творческой деятельности, приобретаются навыки инновационной деятельности, развиваются личностные качества: самостоятельность и ответственность при принятии решений в ситуации неопределенности, мобильность, критическое и креативное мышление.

Рефлексивный этап ориентирован на развитие у обучающихся аналитических умений, позволяющих осознать опыт творческой проектной деятельности, значимость ценности получения новых продуктов проектной деятельности, их значение для инновационного развития своей предметной области и образовательного процесса в целом.

Заключение

Проектная культура понимается нами как важная составляющая педагогической культуры, как вид деятельности, которая проявляется в способности педагога к проектированию образовательного процесса, к его инновационному преобразованию с целью совершенствования и повышения качества образования. Основанием для формирования проектной культуры являются системный, культурологический и личностно-деятельностный подходы, которые определяют стратегию исследования и особенности построения модели. Педагогическая модель формирования проектной культуры будущих педагогов включает мотивационно-целевой, содержательно-информационный, процессуально-деятельностный и оценочно-рефлексивный компоненты. В проектной культуре педагога могу быть выделены такие компоненты, как ценностно-мотивационный, проявляющийся в стремлении студентов активно участвовать в проектной деятельности, понимании ее значимости для практической педагогической деятельности; содержательнодеятельно стный, включающий знания о проектной деятельности, этапах ее осуществле- ния, умения и навыки ее выполнять, используя методы и формы проектирования; лично стный, характеризующийся наличием сформированных профессионально значимых личностных качеств, творческих способностей, готовностью к инновационной деятельности. Технология формирования проектной культуры включает диагностический, ценностно-мотивационный, теоретико-содержательный, деятельностный и рефлексивный этапы. Считаем, что рассмотренная нами модель формирования проектной культуры будущих педагогов будет способствовать дальнейшему развитию и совершенствованию педагогической подготовки студентов в педагогическом вузе.