Формирование профессионально-педагогического интереса у старшеклассников как элемент интеграции вузовского и школьного образования

В условиях происходящей в нашем обществе модернизации общеобразовательной и высшей школы на первый план выдвигается задача качественного улучшения подготовки педагогических кадров Одним из путей ее радикального решения, на наш взгляд, является развитие профессионально-педагогического интереса у старших школьников, что должно способствовать формированию у них правильного представления о профессии учителя, особенностях его труда, позволяет приобрести первые навыки педагогического мастерства.

На сегодняшний день в психолого-педагогической литературе нет единого мнения по поводу того, как происходит выбор профессии вообще и педагогической профессии в частности. Объяснить это можно сложностью процесса профессионального самоопределения, в котором участвуют, с одной стороны, мир профессий, обладающий спектром различных характеристик, с другой - субъект выбора профессии, личность со всеми ее особенностями и противоречиями. Появившаяся потребность личности в выборе профессии претерпевает внутри субъекта сложные процессы осознания и мотивации, в ходе которых осмысливаются возможные пути удовлетворения данной потребности. Мотивация - динамическое образование. Она начинает складываться задолго до профессиональной подготовки. и, следовательно, стоит рассматривать самые истоки професс ионально-пе-©М дагогической мотивации, а они находятся в школьном возрасте, когда формирование личности еще не завершено и знание о своих задатках может помочь в правильном выборе будущей профессии.

По многочисленным данным соииаль-но-демографических исследований, труд педагога относится к числу наиболее напряженных в эмоциональном плане (см., например: Колесников Л .Ф. Резервы -эффективности педагогического труда. Новосибирск. 1995). В свое время Н В Кузьминой было сформулировано предположение о роли интегральной чу вствительности в формировании различных компонентов педагогического мастерства (см.: Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.. 1985), однако до сих пор экспериментально не подтверждено, что интегральная чувствительность может иметь природные предпосылки. В соответствии с принципами комплексного изучения общих и специальных способностей школьников (см.: Голубева Э.А. Комплексное исследование способностей //Вопр психологии. 1986. № 5. С. 18- 30) нами предпринята попытка формирования педагогических способностей у старших школьников, ориентированных на педагогическую профессию.

Неотъемлемыми элементами формирования мотивов профессиональной деятельности будущих учителей, на наш взгляд, являются довузовская (профориентацион-И Ломшин. Н.Б. Назарова. Н.В Моисеева. 2001

ная) подготовка, профотбор, адаптация, учебно-познавательная и учебно-профессиональная подготовка, профессионализация. Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что наиболее «кризисными» являются довузовский и адаптационный этапы профессиональной подготовки. Поэтому мы в своем исследовании сконцентрировали внимание на проблемах довузовской подготовки.

Довузовский этап личностно ориентированной системы обучения направлен на формирование у школьников устойчивых познавательных и профессиональных интересов, способствующих адекватном) выбору профессии. Нами разработана программа личностно ориентированной довузовской подготовки, рассчитанной на уча-щихся 9 - 11-х классов. Она не предполагает замены общеобразовательных предметов, а органически дополняет их. придает им новый смысл и значение, обогащает новыми методами и формами организации образовательного процесса.

Целью предлагаемой нами программы являемся не только усвоение знаний, но и формирование эмоционально-оценочного отношения к ним, стимулирование развития мотивов выбора профессии, выработка собственных взглядов на свою будущую профессию. приобретение личного опыта. В рамках программы опытные преподаватели знакомят школьников с вузовскими формами работы, учат конспектировать, планировать время, помогают приобрести навыки самостоятельной работы, развивать в себе интерес к приобретению знаний, необходимых для успешного овладения профессиональной деятельностью.

В процессе исследования мы попытались обосновать теоретическую модель профессионально-педагогического интереса. при этом мы исходили из того, что его основой является реально существующая связь с объектами и субъектами профессионально-педагогической деятельности. Опираясь на методологию и методику си-стемно-структурного анализа, мы рассматривали педагогический процесс целостно. Как известно, в педагогической системе «школа» происходит взаимодействие определенных субъектов и объектов, в ходе которого проявляются разнообразные связи (информационные, организационно-деятельностные. коммуникативные, управления. самоуправления). От их правильного соотношения во многом зависит у спешное протекание всего процесса. Среди них мы выделяем главные: связь «учитель -у ченик». а также «учитель - коллектив детей» (остальные связи обусловлены этими).

Взаимоотношения учителя и учащихся составляют одно из благоприятных условий для проявления самого лучшего, что имеет в потенциале человеческая личность. В то же время характеристика их взаимоотношений позволяет судить о мере сформированности профессионально-педагогического интереса у буду щих педагогов. Именно эту характеристику мы и выбрали в качестве первого показателя профессионально-педагогического интереса. Например, если отношения складываются неправильно, то работа вызывает отрицательные эмоции.

Таким образом, совокупность связей буду щих учителей с детьми, а также с учителями, родителями, которая становится основой склонности к педагогической деятельности, является первым объективным показателем профессионально-педагогического интереса. Стремление расширить эту сферу общения указывает на укрепление интереса к педагогической профессии и превращение работы с детьми в дело жизни.

Для обоснования второго показателя интереса необходимо подчеркнуть, что субъективно интерес для индивида обнаруживается в положительном эмоциональном отношении к познанию объекта, в желании глубже познакомиться с объектом, узнать о нем еще больше, понять его. Поэтому положительное эмоциональное отношение будущего учителя к детям, учителям, к самой деятельности выступает как психологическая предпосылка профессионального интереса, придает последнему субъективный, личностный смысл. Пробуждение симпатии и любви к детям и учителям. переживание успеха в общей деятельности формируют положительное отношение в педагогической профессии.

Итак, второй показатель профессионально-педагогического интереса - положительное эмоциональное отношение к де- тям, учителям, педагогической деятельности. Анализ полученных данных позволил сформулировать гипотезу, согласно которой индивидуальные различия в педагогических способностях и педагогической направленности могут зависеть от способности противодействовать развитию состояния пресыщения, т. е. от способности при работе с детьми сохранять эмоциональную стабильность в процессе. общения. Иначе говоря, от педагога требуется особый вид социальной работоспособности и саморегуляции, необязательно предполагающий наличие нервной выносливости.

Общеизвестно, что профессиональный интерес обнаруживается и в активной познавательной направленности человека на тот или иной предмет или явление действительности. Поэтому мы считаем, что интеллектуально-познавательное отношение к профессиональным знаниям - третий показатель профессионально-педагогического интереса. Успех в педагогической деятельности невозможен без соответствующих знаний. Обращение к решению конкретных педагогических задач приводит учащихся, студентов к пониманию дефицита научных знаний, а реализация теории в личном опыте укрепляет творческое и сознательное отношение к деятельности учителя. Таким образом, развитие и функционирование профессионального интереса непосредственно связаны с интеллектуальной активностью будущего учителя при овладении им системой профессиональных знаний, умений и навыков.

Для понимания сущности интереса и решения вопросов его формирования и диагностики важно, на наш взгляд, рассмотреть соотношение понятий «интерес» и «мотив». Близость этих понятий очевидна, что часто приводит к их смешению. В психолого-педагогической литературе представления о мотиве и интересе различаются (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина, А.К. Маркова, В.Ф. Моргун и др.), причем анализируются прежде всего мотивы и интересы учения. Однако выявленные закономерности отношений между мотивами и интересами отмечаются и в других видах деятельности, в том числе и в педагогической.

В научной литературе описываются два пути формирования мотивации (ВТ. Асеев, А.К. Маркова и др.). Первый путь-«снизу вверху-состоит в создании определенных условий, способствующих актуализации отдельных побуждений в ходе реальной деятельности, которые при систематической активизации постепенно упрочиваются и переходят в более устойчивые мотивационные образования. Второй путь формирования - «сверху вниз» - заключается «в усвоении воспитуемым предъявляемых ему в готовой «форме» побуждений, целей, идеалов, содержаний направленности личности, которые по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и которые сам воспитуемый должен постепенно превратить из внешне понимаемых в реально действующие» (см.: Асеев ВТ. Мотивация поведения и формирования личности. М., 1976. С. 73-74).

Если недостаточность первого пути состоит в том, что не всегда в ходе реальной деятельности у учащихся складываются те побуждения, которые необходимы, то отрицательным моментом второго является возможность формального усвоения школьниками требуемых побуждений. Поэтому полноценное формирование мотивации должно включать оба пути, и «в большинстве случаев даже при стихийном формировании они действуют оба. Вместе с тем, один из них может преобладать, что говорит не только о их единстве, но и об относительной самостоятельности» (там же. С. 74).

В нашем исследовании мы используем оба пути. Путь «снизу вверх» реализуется через включение старшеклассников в педагогическую деятельность в реальной или модулированной форме. Путь «сверху вниз» предполагает организацию знакомства старшеклассников с личностями и педагогическим опытом лучших учителей как Республики Мордовия, так и страны в целом. Примеры педагогической работы демонстрируют и учителя, непосредственно работающие с этими учащимися. Все, вместе взятое, позволяет осуществить переход от интереса к профессии учителя к профессионально-педагогическому интересу.

Можно определить три составляющие описанной выше деятельности.

• 1.    Овладение основами психолого-педагогических знаний.

• 2.    Знакомство с содержанием труда учителя, требованиями к личности учителя, воспитание на лучших образцах профессионально-педагогической деятельности.

• 3.    Участие в общественно-педагогической деятельности.

Главное в работе с учащимися по формированию педагогической направленности, как считает Н.А. Аминов, - это «организация выполнения ими общественных поручений с элементами педагогической деятельности: идет выработка элементарных педагогических навыков, развитие интереса и склонности к работе учителя, а следовательно, обеспечивается сознательный выбор профессии». Знания по педагогике и психологии помогают учащимся, во-первых, организовать общественно-педагогическую деятельность на достаточно профессиональном уровне, во-вторых, повысить их профессиональную информированность, образованность. Расширению педагогического кругозора учащихся способствует их знакомство с педагогическим наследием прошлого, мастерами педагогического труда в современной школе. Таким образом, реализуются два пути формирования мотивации, педагогической направленности - «снизу вверх» и «сверху вниз» (см.: Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей //Вопр. психологии. 1988. № 8. С. 71-72).

Особую трудность для нас составляет диагностика формируемых смыслообразующих мотивов педагогической деятельности, так как применяемые для этой цели методики должны, с одной стороны, выявлять такие сложные образования, каковыми являются данные мотивы, а с другой -быть достаточно простыми в употреблении, с тем чтобы их можно было использовать в различных ситуациях, например при наборе учащихся в педагогические классы, для выявления в процессе обучения динамики изменения отношения старшеклассников к профессии учителя, при составлении рекомендательной психолого-педагогической характеристики абитуриента вуза. В качестве прямых методик мы использовали такие, как анкета, беседа, анализ поведения в различных ситуациях реальной педагогической действительности, а в качестве косвенных - разнообразные экспериментальные задания.

Резюмируя вышесказанное, необходимо отметить, что процесс самоопределения в известной мере можно сделать управляемым, подчиненным педагогическим целям, если для этого будут созданы специальные условия: обеспечены преемственность довузовского, вузовского, послевузовского формирования личности уыителя, психологическая диагностика профессиональной деятельности, формирование у студентов мотивационно-ценностного отношения к профессии учителя.

АНАЛИЗ ЗАДАЧ ПО МАТЕМАТИКЕ ДЛЯ ПРОВЕДЕНИЯ ВСЕРОССИЙСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ

Как известно, основной целью Единого государственного экзамена (Всероссийского тестирования) является повышение точности и надежности оценки уровня обученности каждого выпускника средних общеобразовательных учреждений. За последние 5-6 лет форма проведения экзамена в средней школе в виде тестов не практиковалась, за исключением, может быть, единичных случа ев. Тестирование проводилось в основном для желающих продолжить свое обучение в вузах России, т. е. среди наиболее подготовленной части выпускников средних школ. Его результаты, на мой взгляд, не являются обнадеживающими, так как не более 10 % участников (лучших учеников средних школ) получают высший балл. Эти результаты говорят о следующих недостатках и упущениях: