Формирование профессиональной идентичности будущих психологов в современной цифровой среде: проблемы и ресурсы

Актуальность исследования процесса формирования профессиональной идентичности у студентов-психологов в современной научной парадигме обусловлена двумя ключевыми факторами: возрастающими требованиями к личностной и профессиональной зрелости специалистов помогающих профессий и тотальной цифровизацией всех сфер жизни (Fitzgerald, 2020). Традиционно в психологической науке профессиональная идентичность понимается как сложное, динамическое структурное образование личности, которое характеризует ее с точки зрения принадлежности к определенной профессии и профессиональному сообществу1. Это центральный компонент становления профессионала, интегрирующий в себе самовосприятие, ценности, мотивы и смыслы профессиональной деятельности. Согласно Л.Б. Шнейдер, профессиональная идентичность представляет собой результат процесса самоотождествления с профессиональной группой, принятия ее норм, ценностей и моделей поведения2. Ее становление сопряжено с разрешением кризисов и противоречий, особенно ярко проявляющихся в студенческом возрасте, когда закладывается основа будущей профессиональной «Я-концепции».

Профессиональная идентичность психолога формируется сегодня в условиях активной цифровой социализации, где социальные сети являются неотъемлемой частью повседневности и профессионального становления. Все участники данного исследования являются активными пользователями социальной сети VK ‒ ключевой платформы для коммуникации, получения информации и формирования профессиональных сообществ в русскоязычном цифровом пространстве.

С одной стороны, VK и подобные ей платформы предоставляют будущим психологам беспрецедентные ресурсы: доступ к профессиональным группам, публикациям ведущих вузов и экспертов, возможность наблюдать за профессиональными дискуссиями, участвовать в онлайн-кон-ференциях и вебинарах. С другой ‒ эта среда порождает уникальные вызовы: клиповость мышления, информационную перегрузку, давление идеализированных образов «успешного психолога», размывание границ между личным и профессиональным, что может провоцировать внутренние конфликты и кризисы идентичности (Озерина, 2021; Родыгина, 2007).

Научная проблема, на решение которой направлено данное исследование, заключается в противоречии между традиционными теоретическими моделями формирования профессиональной идентичности, рассматривающими этот процесс преимущественно в контексте «офлайн-вза-имодействий» (учебной группы, практики, отношений с преподавателем) (Бородина, 2020), и новой реальностью, где значительная часть профессионального становления студентов-психологов опосредована цифровой средой, в частности, социальной сетью VK. Недостаточно изученным остается вопрос о том, как цифровая среда трансформирует взаимосвязи между ключевыми компонентами профессиональной идентичности ‒ профессиональной направленностью, профессиональным самоотношением и собственно идентичностью (Легачева, 2016).

Исследование особенностей формирования профессиональной идентичности у студентов-психологов в этой противоречивой среде позволяет выявить, как цифровая среда (в частности, социальная сеть VK) опосредует традиционные психологические взаимосвязи между самоотно-шением, направленностью и идентичностью (Корчагин, 2023). Понимание этих взаимосвязей необходимо для модернизации образовательного процесса и разработки программ сопровождения, направленных на развитие цифровой компетентности и формирование устойчивой профессиональной позиции (Олешко В., Олешко Е., 2021; Рулевская, 2024).

Цель исследования ‒ изучить особенности и выявить взаимосвязи структурных компонентов профессиональной идентичности у студентов-психологов ‒ активных пользователей социальной сети VK в контексте современной цифровой образовательной и профессиональной среды.

Гипотеза исследования заключалась в предположении, что активное использование социальной сети VK в процессе профессионального становления оказывает противоречивое, амбивалентное влияние на формирование профессиональной идентичности студентов-психологов, создавая как дополнительные ресурсы (расширение профессионального кругозора, нетворкинг), так и специфические риски (внутреннюю конфликтность, пассивность), что находит отражение в характере взаимосвязей между ее структурными компонентами.

Исследование проводилось на базе Пятигорского государственного университета и Мелитопольского государственного университета в октябре-ноябре 2025 г. В качестве испытуемых выступили 54 студента 2‒4 курсов, обучающиеся по направлению подготовки «Психология».

Выбор диагностического инструментария обусловлен структурой изучаемого феномена и целью исследования. Для комплексной оценки компонентов профессиональной идентичности был применен следующий психодиагностический комплекс:

• 1.    Методика для определения уровня профессиональной направленности студентов Т.Д. Дубовицкой (2002) ‒ выбрана для диагностики мотивационно-ценностного компонента идентичности, так как направленность отражает стремление к овладению профессией и является ее смысловым стержнем.

• 2.    Методика «Профессиональное самоотношение личности» К.В. Карпинского (Карпинский, Колышко, 2010) ‒ позволяет оценить эмоционально-оценочный компонент ‒ отношение студента к себе как к будущему профессионалу, включая самоуважение, самообвинение и внутреннюю конфликтность, что непосредственно связано с принятием профессиональной роли.

• 3.    Опросник «Профессиональная идентичность студентов» У.С. Родыгиной (2007) ‒ был использован для диагностики когнитивно-поведенческого компонента и фиксации степени осознания своей принадлежности к профессии, эмоционального отношения к ней, поведенческих паттернов (активной/пассивной позиции).

• 4.    Опросник оценки профессиональной цифровой активности студентов (автор М.Л. Шаповалова). Разработанный опросник представляет собой стандартизированную структурированную методику, предназначенную для количественной и качественной оценки того, как студенты-психологи используют социальную сеть VK в контексте своего профессионального становления. Основная цель: диагностика уровня профессиональной цифровой активности – комплексного показателя, отражающего степень, осознанность и продуктивность интеграции цифрового пространства в процесс формирования профессиональной идентичности. Необходимость в создании данного опросника обусловлена отсутствием в существующем психодиагностическом арсенале инструментов, адекватно отражающих специфику профессионального становления в условиях цифровой социализации. Традиционные методики фиксируют компоненты идентичности (направленность, самоотношение), но не раскрывают контекстно-обусловленный фактор, которым является цифровая активность.

Такой комплексный подход позволяет не просто констатировать уровень сформированно-сти профессиональной идентичности, но и проанализировать системные взаимосвязи между ее ключевыми составляющими в новом, цифровом контексте, что составляет научную новизну и практическую значимость данной работы.

Перейдем к представлению и анализу полученных результатов. В таблице 1 представлены показатели по методике «Исследование уровня профессиональной направленности студентов-психологов». Главная цель методики – определение уровня профессиональной направленности студентов, проявляющегося в степени выраженности стремления к овладению профессией и работе по ней.

Группа студентов (50 %), демонстрирующая выраженное стремление к овладению знаниями и умениями, необходимыми для успешной профессиональной деятельности, проявляет высокую активность в учебном процессе, занимается самообразованием, стремится применять полученные знания на практике. Такие студенты уверены в своем профессиональном выборе и нацелены на достижение высоких результатов в своей области.

Таблица 1 ‒ Результаты исследования уровня профессиональной направленности студентов ¹

Table 1 ‒ The Results of the Study of the Level of Professional Orientation of Students

Показатель	Уровни развития показателя
	высокий	средний	низкий
Уровень профессиональной направленности студентов	50 %	18 %	32 %

Студенты со средним уровнем направленности (18 %) проявляют умеренный интерес к профессии. Они выполняют основные учебные задания, но не всегда проявляют инициативу и стремление к дополнительному изучению предмета. Их мотивация может колебаться, и они иногда нуждаются во внешней поддержке для сохранения интереса к профессии.

Студенты с низким уровнем профессиональной направленности (32 %) испытывают затруднения в определении своих профессиональных целей и могут сомневаться в правильности сделанного выбора.

• ¹    Все таблицы в статье составлены авторами.

Результаты исследования внутренней конфликтности профессионального самоотношения представлены в таблице 2.

Данная шкала измеряет индивидуальный уровень внутренней противоречивости, амбивалентности профессионального самоотношения. Источником конфликта в данном случае выступает объективное рассогласование профессиональных требований (квалификационных, должностных, средовых и т. д.) с индивидуальными возможностями, ресурсами субъекта труда.

Таблица 2 ‒ Результаты исследования внутренней конфликтности профессионального самоотношения

Table 2 ‒ The Results of the Study of the Internal Conflict of Professional Self-Attitude

Показатель	Уровни развития показателя
	высокий	средний	низкий
Внутренняя конфликтность профессионального самоотношения	33 %	42 %	25 %

По результатам исследования выявлено, что треть участников (33 %) испытывает значительное внутреннее противоречие между профессиональными требованиями и своими личными возможностями и ресурсами. Такие студенты в будущей профессиональной деятельности могут чувствовать себя перегруженными или неудовлетворёнными своей работой, что ведёт к внутреннему напряжению и конфликту.

У достаточно большой части студентов (42 %) наблюдается умеренная степень внутреннего конфликта. Эти участники осознают некоторые расхождения между своими способностями и ожиданиями работы, однако они ещё умеют справляться с этими трудностями без значительных эмоциональных последствий.

Четверть испытуемых (25 %) практически не сталкивается с внутренним конфликтом в профессиональном самоотношении. Они ощущают соответствие между своими возможностями и профессиональными обязанностями, что позволяет им эффективно функционировать без значительного стресса.

Исследование выявило значительную долю студентов с высоким уровнем внутренней конфликтности (33 %), что свидетельствует о наличии проблем в профессиональной среде. Такие показатели могут указывать на необходимость корректного пересмотра условий труда, квалификационных требований или улучшения адаптации работников к профессиональным обязанностям.

Результаты по методике «Профессиональная идентичность студентов» У. С. Родыгиной, которая направлена на оценку степени осознания студентами своей будущей профессиональной роли и вовлечённости в процесс профессионального становления, представлены в таблице 3.

Таблица 3 ‒ Позиция пассивного отношения студента к приобретаемой профессии

Table 3 ‒ The Position of the Student's Passive Attitude towards the Profession Being Acquired

Показатель	Уровни развития показателя
	высокий	средний	низкий
Позиция пассивного отношения студента к приобретаемой профессии	37 %	46 %	17 %

Позиция пассивного отношения отражает уровень равнодушия или низкой активности студентов относительно выбранной ими профессии.

Значительная доля студентов (83 %) имеет среднюю или высокую степень пассивного отношения к приобретаемой профессии. Это может указывать на наличие проблем в образовательной среде, таких как недостаток мотивации, отсутствие практической направленности учебного процесса или слабая связь теоретического материала с реальной профессиональной деятельностью.

Далее, в таблице 4, показаны результаты по методике «Позиция активного отношения студента к приобретаемой профессии».

Таблица 4 ‒ Позиция активного отношения студента к приобретаемой профессии

Table 4 ‒ The Position of the Student's Active Attitude towards the Profession Being Acquired

Показатель	Уровни развития показателя
	высокий	средний	низкий
Позиция активного отношения студента к приобретаемой профессии	52 %	35 %	13 %

Большинство студентов (52 %) проявляет глубокую заинтересованность в своём будущем профессиональном развитии, активно участвует в учебной и внеучебной деятельности, связанной с профессией, стремится к самостоятельному поиску знаний и опыта, необходимых для успешного построения карьеры.

Сравнительно незначительная часть (13 %) студентов демонстрирует низкий уровень активного отношения к приобретаемой профессии. Эти студенты могут быть либо недостаточно заинтересованными в своей специальности, либо испытывать сомнения в правильности выбранного профессионального пути. Такой низкий уровень активности может свидетельствовать о проблемах с мотивацией, недостаточностью знаний о выбранной профессии или сложностями в понимании своих карьерных перспектив.

В целом, большинство студентов (87 %) показывает средний или высокий уровень активного отношения к приобретаемой профессии, что говорит о достаточно высоком уровне вовлечённости, осознанности в выборе и освоении профессии.

Далее, с целью более глубокого анализа полученных результатов, мы представим результаты корреляционного анализа полученных данных (таблица 5).

Таблица 5 ‒ Корреляционный анализ показателей профессионального самоотношения и идентичности студентов-психологов

Table 5 ‒ Correlation Analysis of Indicators of Professional Self-Attitude and Identity of Psychology Students

	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1		0,493*	-0,601***	0,958***	-0,066 ***	-0,543 **	-0,377	0,290	0,484 *	-0,344
2			-0,281	0,628 **	0,261	-0,296	-0,281	0,099	0,156	-0,065
3				-0,597 **	0,412 *	0,459 **	0,360	-0,387	-0,469*	0,454 *
4					-0,045	-0,508*	-0,421 *	0,222	0,397	-0,372
5						0,072	0,067	0,187	0,177	0,154
6							0,874	-0,609 **	-0,535 **	0,801 ***
7								-0,483 *	-0,256	0,832 ***
8									0,771	-0,382
9										-0,286

Примечание. В таблице приведены коэффициенты корреляции. ^*, ^**, ^*** ‒ уровень статистической значимости: ^* ‒ p < ,05, ^** ‒ p < ,01, ^*** ‒ p < ,001.

Проведенный корреляционный анализ показал (таблица 5) наличие отрицательных корреляций между «Внутренней конфликтностью профессионального самоотношения» и «Самоэффективностью в профессии» ( p < 0,001), «Внутренней конфликтностью профессионального самоотноше-ния» и «Самоуважением в профессии» ( p < 0,001), «Внутренней конфликтностью профессионального самоотношения» и «Уровнем профессиональной направленности студентов» ( p < 0,01). Положительные связи выявлены между «Внутренней конфликтностью профессионального самоотно-шения» и «Самоуничижением в профессии».

Корреляционный анализ выявил несколько значимых взаимосвязей между различными показателями, связанными с профессиональной идентичностью и самоотношением студентов.

Отрицательные корреляции:

‒ между «Внутренней конфликтностью профессионального самоотношения» и «Самоэффективностью в профессии» ( p < 0,001): чем больше внутренний конфликт, связанный с профессией, тем ниже самооценка собственной способности успешно справляться с профессиональными задачами;

‒ между «Внутренней конфликтностью профессионального самоотношения» и «Самоуважением в профессии» ( p < 0,001): внутренние конфликты снижают чувство собственного достоинства и уважения к себе как профессионалу;

‒ между «Внутренней конфликтностью профессионального самоотношения» и «Уровнем профессиональной направленности студентов» ( p < 0,01): наличие внутренних конфликтов снижает стремление и целеустремленность в овладении профессией.

Положительные корреляции:

• ‒ между «Внутренней конфликтностью профессионального самоотношения» и «Самоуничижением в профессии»: увеличение внутренних конфликтов ведет к усилению самокритики и негативной оценки собственных профессиональных качеств;

‒ между «Самообвинением» и «Самоуничижением» существует положительная корреляционная связь ( p < 0,01), которая указывает на то, что у студентов, склонных обвинять себя в неудачах и ошибках, также проявляется тенденция к заниженной самооценке и чрезмерной самокритике. Иными словами, когда студент часто винит себя за неудачные события, это сопровождается снижением уверенности в своих силах и переоценкой своих недостатков. Такое сочетание может приводить к общему снижению самооценки и ухудшению психологического состояния, что негативно влияет на мотивацию и продуктивность в учебе и профессиональной деятельности.

Показатель «Самоэффективность» отрицательно коррелирует с «Самоуничижением в профессии» ( p < 0,01) и положительно связан с «Уровнем профессиональной направленности студентов» ( p < 0,01), на основании чего можно сделать вывод о том, что студенты с высокой уверенностью в своих профессиональных возможностях реже склонны унижать собственные достижения и способности. Напротив, низкая самоэффективность часто сопровождается повышенной самокритикой и восприятием себя как неспособного профессионала.

Также были установлены отрицательные корреляции между «Уровнем профессиональной направленности» и «Отрицательными эмоциями, связанными с неудовлетворением потребностей человека в данной профессии» ( p < 0,01), «Уровнем профессиональной направленности» и «Позицией пассивного отношения студента к приобретаемой профессии» ( p < 0,01), в то время как между «Уровнем профессиональной направленности» и «Позицией активного отношения студента к приобретаемой профессии» установлена положительная корреляционная связь ( p < 0,01). Из этого следует, что, студенты, испытывающие недовольство и разочарование в связи с несоответствием своих ожиданий и реальности профессии, демонстрируют меньшую профессиональную направленность. Негативные эмоции, вызванные неудовлетворённостью, снижают мотивацию и желание развивать профессиональные компетенции.

Отрицательная корреляция между «Уровнем профессиональной направленности» и «Позицией пассивного отношения студента к приобретаемой профессии» ( p < 0,01) характеризует пассивное отношение к профессии, которое проявляется в отсутствии интереса, активности и связано с низким уровнем профессиональной направленности. Студенты, которые не проявляют инициативу и не стремятся к профессиональному росту, скорее всего, не будут иметь высокие показатели профессиональной направленности.

В свою очередь, положительная корреляция между «Уровнем профессиональной направленности» и «Позицией активного отношения студента к приобретаемой профессии» ( p < 0,01) говорит об активном отношении к профессии, которое включает интерес, участие и стремление к развитию, тесно связано с высоким уровнем профессиональной направленности. Студенты, активно участвующие в учебном процессе и стремящиеся к профессиональному совершенствованию, демонстрируют большую готовность к дальнейшей профессиональной деятельности.

Наконец, положительная корреляция была выявлена между «Положительными эмоциями, связанными с удовлетворением потребностей человека в данной профессии» и «Позицией активного отношения студента к приобретаемой профессии» ( p < 0,001). Таким образом, результаты корреляционного анализа подчеркивают важную роль положительных эмоций и удовлетворения потребностей в формировании активной позиции студента по отношению к приобретаемой профессии. Студенты, которые испытывают удовлетворение от своей профессиональной деятельности и видят, что их потребности реализуются через выбранную профессию, проявляют более активную позицию и глубже вовлекаются в процесс обучения и подготовки к будущей работе. Это создает благоприятные условия для успешного профессионального становления и способствует развитию устойчивой профессиональной идентичности.

Следующим шагом в исследовании стало проведение опроса «Оценка профессиональной цифровой активности в VK» (с использованием Яндекс Форм), форма опроса представлена в таблице 6.

Применение данного опросника в исследовании позволило перейти от констатации наличия проблем к объяснению их происхождения. Было доказано, что ключевой проблемой является не цифровая среда сама по себе, а ее неконструктивное использование, характеризуемое низким уровнем профессиональной цифровой активности.

Таблица 6 ‒ Опросник оценки профессиональной цифровой активности в VK

Table 6 ‒ VK Professional Digital Activity Assessment Questionnaire

Инструкция интервьюеру: «Сейчас я задам Вам несколько вопросов о том, как Вы используете социальную сеть VK в контексте Вашей будущей профессии психолога. Речь идет именно о Вашей активности, связанной с учебой, профессиональным развитием и интересом к психологии. Не существует “правильных” или “неправильных” ответов, нам важен Ваш личный опыт».

• I.    БЛОК: ОБЩАЯ АКТИВНОСТЬ И ЦЕЛИ (Вовлеченность)

• 1.    Вопрос: Сколько времени в среднем в день Вы проводите в VK?

• 2.    Вопрос: Какую часть этого времени, по Вашим ощущениям, Вы тратите на контент, так или иначе связанный с психологией (чтение постов, просмотр видео, участие в обсуждениях и т. д.)?

• II.    БЛОК: КОНТЕНТ-АНАЛИЗ (Потребление и производство)

• 3.    Вопрос: Подписаны ли Вы на сообщества, паблики, блоги или страницы известных психологов, психологических вузов, издательств, проектов?

• 4.    Вопрос: Как часто Вы целенаправленно ищете в VK информацию по учебным вопросам или для расширения своих профессиональных знаний? (Примеры: теория, методики, новости науки).

• 5.    Вопрос: Публикуете ли Вы сами что-либо, связанное с психологией (свои мысли, конспекты, рефераты, обзоры книг, новости из учебы)?

Продолжение таблицы 6

• III.    БЛОК: КОММУНИКАЦИЯ И НЕТВОРКИНГ (Взаимодействие)

• 6.    Вопрос: Обсуждаете ли Вы в VK профессиональные темы с однокурсниками, преподавателями или другими психологами?

• 7.    Вопрос: Участвуете ли Вы в онлайн-мероприятиях (вебинарах, конференциях, трансляциях), которые находите через VK?

• 8.    Вопрос: Случалось ли Вам знакомиться или поддерживать связь в VK с людьми исключительно из-за общих профессиональных интересов?

• IV.    БЛОК: САМОПРЕЗЕНТАЦИЯ И РЕФЛЕКСИЯ (Идентичность)

• 9.    Вопрос: Считаете ли Вы свой профиль в VK отчасти «профессиональным»? Стремитесь ли Вы через него транслировать свой образ как будущего специалиста?

• 10.    Вопрос: Сталкивались ли Вы в VK с ситуациями, которые вызывали у Вас сомнения в правильности выбранной профессии?

Проведенное исследование, дополненное данными стандартизированного интервью, позволило получить принципиально важный результат: вопреки исходным предположениям, подавляющее большинство студентов-психологов демонстрирует низкий уровень профессиональной цифровой активности в социальной сети VK. Это указывает на то, что потенциальные ресурсы цифровой среды для профессионального становления остаются невостребованными, в то время как ее риски проявляются в полной мере.

Анализ эмпирических данных, полученных в ходе интервью, выявил конкретные поведенческие паттерны, характеризующие низкий уровень профессиональной цифровой активности. Установлено, что более 80 % времени в VK студенты тратят на развлекательный контент и личное общение, в то время как профессиональные цели носят эпизодический и непоследовательный характер. Хотя 70 % респондентов подписаны на 1‒2 профессиональных сообщества, их активность сводится к пассивному «скроллингу» ленты без анализа, сохранения или обсуждения материалов. Особенно показательным является минимальный уровень продуктивной активности: лишь 8 % опрошенных когда-либо публиковали собственные мысли или материалы, связанные с психологией. Профессиональные дискуссии и нетворкинг практически отсутствуют, а 95 % студентов рассматривают свой профиль в VK как сугубо личный, не задумываясь о его профессиональном имидже.

Полученные данные позволяют пересмотреть выявленные ранее корреляции между компонентами профессиональной идентичности. Низкий уровень профессиональной цифровой активности выступает не просто фоном, а системным фактором, усугубляющим внутренние противоречия и не способствующим формированию позитивной профессиональной позиции.

Рассмотрим выявленные взаимосвязи в контексте низкого уровня профессиональной цифровой активности. Сильная отрицательная корреляция между внутренней конфликтностью и самоэффективностью ( p < 0,001) получает новое объяснение: студенты, испытывающие внутренние противоречия, не используют VK как инструмент для их разрешения. Напротив, пассивное потребление разрозненного, а зачастую и противоречивого контента лишь усугубляет когнитивный диссонанс и чувство некомпетентности. VK становится для них пространством неконтролируемого потока информации, который усиливает тревогу и неуверенность в своих силах.

Высокий процент пассивного отношения к профессии (37 %) оказывается тесно связан с потребительской, а не деятельностной позицией в цифровой среде. Студенты с низким уровнем профессиональной цифровой активности не имеют опыта активного профессионального поведения онлайн: они не ведут дискуссий, не формулируют и не отстаивают свою точку зрения, не создают свой контент. Эта цифровая пассивность зеркально отражает и усиливает их общую профессиональную пассивность.

Даже при относительно высокой профессиональной направленности (50 %) ее реализация в цифровом пространстве отсутствует. Это создает ситуацию «когнитивного искажения»: студенты могут быть мотивированы, но их профессиональная идентичность формируется в вакууме, без опоры на современные цифровые инструменты и сообщества. В эпоху цифровизации это является серьезным упущением и ограничивает их будущую конкурентоспособность.

Таким образом, основной проблемой является не противоречивое влияние цифровой среды, а ее неэффективное использование и доминирование пассивно-потребительских сценариев.

На основании комплексного анализа данных психодиагностики и интервью сформулированы следующие выводы:

В условиях низкого уровня профессиональной цифровой активности (УПЦА) доминирующим является ее негативное воздействие, связанное с усилением внутренней конфликтности и профессиональной пассивности. Ресурсная функция цифровой среды для формирования идентичности не реализуется.

Установлен качественный портрет цифровой активности современного студента-психолога. Он характеризуется пассивно-потребительским, развлекательным использованием VK при минимальной продуктивной и коммуникативной активности в профессиональном контексте. Цифровое пространство не интегрировано в процесс профессионального становления.

Эмпирически доказано, что низкий уровень профессиональной цифровой активности коррелирует с ключевыми дефицитами профессиональной идентичности. Системные взаимосвязи показывают, что отсутствие целенаправленной профессиональной активности в VK является значимым фактором, сопутствующим высокому уровню внутренней конфликтности, низкой самоэффективности и пассивной профессиональной позиции.

Практическим следствием исследования является переосмысление процесса формирования профессиональной идентичности в условиях цифровой трансформации образования. Обнаруженный низкий уровень профессиональной цифровой активности свидетельствует о системном кризисе традиционных механизмов становления профессионального «Я», которые оказались неадаптированными к современной цифровой реальности. Сложившийся разрыв между формальным образовательным процессом и цифровой социализацией студентов приводит к формированию «разорванной» профессиональной идентичности, существующей в параллельных пространствах ‒ реальном и цифровом.

В этой связи целенаправленное обучение эффективным профессиональным цифровым практикам должно стать не дополнительным компонентом подготовки, а интегральной частью процесса формирования профессиональной идентичности будущих психологов. Речь идет о создании целостной образовательной экосистемы, где цифровое пространство перестает быть периферийным и становится полноценной средой профессионального становления.

Процесс профессионализации должен включать специализированные модули, ориентированные на поэтапное строительство профессиональной идентичности через освоение цифровой среды и формирование основы профессионального мышления посредством развития навыков критической оценки контента ‒ способности к анализу и рефлексии цифрового профессионального дискурса. Далее происходит становление профессиональной автономности путем овладения стратегиями целенаправленного поиска и фильтрации информации, что позволяет студенту самостоятельно выстраивать индивидуальную образовательную траекторию. Завершающим звеном является закрепление профессиональной идентичности через продуктивную активность ‒ авторское участие в создании профессионального контента и коллективных практиках, что дает возможность студенту перейти от роли пассивного наблюдателя к позиции активного участника профессионального сообщества.

Таким образом, задача вуза заключается в фундаментальной трансформации самого процесса профессионального становления ‒ от пассивного усвоения знаний к активному конструированию идентичности в цифровом пространстве. Это предполагает переход от роли студента как потребителя информации к позиции субъекта профессиональной коммуникации, способного не только адаптироваться к цифровой среде, но и активно формировать в ней профессиональное сообщество и собственную профессиональную траекторию, что в конечном итоге приводит к становлению целостной, устойчивой профессиональной идентичности современного психолога.